問題式教學設計管理論文

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語文學習的最高境界是什么？我認為是“享受語文”。享受思考的成果，更是在享受思考的過程，試想，當學生不再有枯坐冷板凳聽教師喋喋不休的無聊，不再有絞盡腦汁猜測所謂標準答案的無奈，當思考成為一種習慣，當閱讀成為一種對話，當表達成為一種傾訴，我們難道不是在“享受”語文帶給我們的樂趣嗎？

2003年教育部新制定并頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》提出閱讀教學的目標：（學生能）根據自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式。通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語文課堂的問題設計就顯得尤為重要，問題設計得好，總能為學生搭設思維的跳板，讓他們向更高、更遠的層面飛躍。也能較好地展現課堂中教與學、疏與密、緩與疾、動與靜、輕與重的相互關系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。

語文課堂的問題設置，最忌諱的應該是那些大而不當的問題，在學生的思維還未進入理想境界，提高的時機尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深奧的，帶有研究性質的問題，這自然很容易讓學生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時，語文課堂提問也應杜絕那些“七八個星天外，兩三點雨山前”的提問法，為提問而提問，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學生在一個個無聊的問號前疲于奔命而又難以實現思考的價值，這些問題，也會使課堂陷入一種龐雜而無序的混亂狀態。上述“頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問容易陷入的誤區。理想的課堂提問模式應該是深與淺，遠和近的最佳結合，即問題應該有趣味性、挑戰性而又有充分的延展性。我認為新課標下的語文課堂教學，可嘗試以下的六種提問方式：

一、山重水復疑無路，柳暗花明又一村。

作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。任何優秀的文學作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學生的閱讀鑒賞，即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，對一部作品的解讀過程是一個再創造的過程，每一個人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現在對作品意義的認識，對人物的評價上，還表現在對語言材料所構建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導思想，是一種存在的客觀現實，也是教育發展的趨勢。可以說，正是語言的這種“模糊性”和讀者的“創造性”，才使得枯燥簡單的語言變得如此神奇而富有魅力，而文學作品因為這種個性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質疑，于無疑處生疑，使學生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開一扇窗子，讓學生看到更美的風景。

例如，在學習徐志摩的《再別康橋》時，師生先共同對“柳樹”這個傳統意象進行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。教師又進一步提出：這里的“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘”這樣一個生動的比喻還有沒有其它的意蘊？學生在充分誦讀和討論的基礎了，做出了個性化的理解有的認為那在風中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書的往昔。長長的柳枝所牽動的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學生如此理解：西斜的夕陽給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風徐來，柳條也舒展著自己柔美修長的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩人的心湖里。多情的柳樹宛若一位嬌羞的新娘，在無奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪？這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂愁”上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？

二、橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。

隨著信息技術的不斷發展，以及電視、電腦普及率的提高，以及家庭教育的重視與完善。這些渠道所傳輸的信息量非常的大，且豐富多樣，價值觀念千差萬別，在每個學生那里呈現不同形態等等，它的教育效果不容忽視。教師應該鼓勵學生用自己的知識積淀和感情經驗去體驗作品，將課內與課外，將課本知識與自己的閱讀積累有機串聯，力求對作品作出有個性的反應，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想像能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。而教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，因此在課堂提問時，也應抓住有利的時機，濃墨重彩，讓學生能根據自己的閱讀體驗、人生經歷等進行個性化的解讀，將課內和課外和諧地融為一體。

比如在學習《迢迢牽牛星》時，學生提出了一個疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復幾許”，如何理解這里遠和近的矛盾？我抓住這個契機讓學生談自己的理解。有學生認為：兩顆星相距的確很遠，但是雖然因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴。“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學卻認為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣。可是那隔著河的牛郎織女，卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望。只能等待用一年守望一日的團圓。泰戈爾說：“世界上最遠的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛你/而是/明知道/彼此相愛/卻不能在一起”。若是無法相見是因為隔了萬水千山，那么這種悲傷總還有個理由來消釋，但是明明只有咫尺之間卻如遠在天邊，這種無奈才更加令人刻骨銘心。

三、不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層

由于當前師生本身固有的知識水平的限制，不可能在已有的知識中信手拈來自己所需的信息，因此，必須改變“臺上教師、臺下學生”的課堂形式，創建一種開放的課堂結構即課堂鼓勵學生自由組合，大膽討論，上臺陳述。教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統，走出思維定勢，以具有挑戰性的問題進一步引起學生探究的熱情，讓他們能“仰而彌堅”，越堅，鉆得越起勁；“鉆而彌深”，越深，就越鍥而不舍，充分享受鉆研思考過程的樂趣。

例如在學習狄金森的短詩《籬笆那邊》時，在分析“上帝”這個形象時，在學生的思維先是固定在“權威的代表”“正統思想的化身”，“別人思想行為的禁錮者”，“以自身刻板僵化的理念來扼殺世間美好事物的冷面統治者”時，我順勢提出一個疑問：草莓的甜美只是想象的結果，若草莓是酸的，是苦的，我們真的不需要“上帝”嗎？這一石激起千層浪，學生的思維走向更遠更深。經過積極思考討論，學生們談了自己的見解：不是所有的追求都值得贊賞，當我們所向往的，所追求的并不是真正美好的事物時，上帝的“罵”就不是無理的指責，而應是理智的勸告了。而如果不加以分析，一味地肯定追求，否定規則，結果自然會造成一種無序的世界。在《西游記》中，作為叛逆精靈的孫悟空在五行山下被壓五百年后，走上取經之路，終成正果。而在今何在的《悟空傳》里，孫悟空正是要一種絕對的自由，他棒殺唐僧，打破五行的秩序，但是當一切的規則都消失了的時候，他只剩下了自己，所以，他最后只能讓最后的自己在焚毀一切的天庭大火之中成為一塊石頭。一個喜劇，一個悲劇，但其中都有一個共同的深邃的哲理：規則，是必須的，完全放棄規則，只能釀就悲劇。而事實上，一個完整的人，應該是上帝和孩子的組合，而真正完美的人生，不但應該有一半上帝的理智，還應該有著一半孩子的激情。

四、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇。

語文課堂提問的關鍵因素應該是學生潛能的極大發展和學生人性的極大凸現，使學生感到自身價值的被尊重與被賞識，并由此而激發學生最強烈的求知欲望。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。所以在語文教學過程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿足學生好奇的心理需求，培養學生對語文本身的興趣。而語文課堂上教師如果能適時拋出一些“虛擬性”的問題，如“替換式”，給文章換一種表達，換一種構思；“延伸式”，讓學生續寫或補寫作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個或幾個片段；用這些“虛實結合”的方法給學生提供一些新穎的思維角度，一個嶄新的思維平臺，就更能讓學生體驗到語文創新活動帶來的樂趣，而當這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學生發自內心的創新成功后的喜悅時，也就是學生創新情感形成之時。

在學習《孔雀東南飛》時，在理順了文章的思路，簡析了詩的悲劇內涵后，我提出了一個問題：在蘭芝被遣回家時，焦仲卿說“不久當歸還”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼婚”這一個突發事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？這個“虛擬性”問題一出現，立刻“逗”起了學生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了高潮。學生分為兩大陣營，一方認為：焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無轉移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗爭。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現出了他作為一個深受封建禮教和家長制毒害的文弱書生的懦弱性格，但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。

而另一方同學則認為：婆婆自然也決不會容許一個有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個角度講，她作為一個弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個性自尊和自強的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”，成為被驅逐的理由。如果要回來，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統治下忍辱負重，逆來順受，等著“三十年媳婦熬成婆”這樣一個輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會做的。

五、萬綠叢中紅一點，動人春色不須多。

語文教學講一個“拈”的工夫，即洪鎮濤老師所云：變“全盤授予”為“拈精取要”，教師拈的好，拈出一點，帶出一個面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學生的卻是整個春天。在學生常常忽略的文句中拈出幾個關鍵詞設計問題，但這里老師的“拈”，一定要獨具慧眼，于無疑處生疑；還可以拈出重點，拈出矛盾，這樣駕馭課堂就能舉重若輕，游刃有余。比如學習《巴爾扎克葬詞》，拈出“短暫與永恒”的矛盾，學習《世間最美的墳墓》，拈出“平凡與偉大”的矛盾，學習《迢迢牽牛星》，拈出“遠和近”的矛盾等。

再如在學習《琵琶行》時，我在小序中拈出“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，問學生“京都長安對白居易來說意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂曲對白居易來說為什么如此動人心弦？”學生通過討論，得出了這樣的結論：古代士子大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長安則是他們夢想實現的地方。此時的白居易雖然被逐出這個權力的中心，暫時性地在山水間找到了寄托，但是有心報國，壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓回想起了往昔的歲月，心中的夢想，所以才會感到鄉音一般的親切。所以才會有后來同琵琶女的天涯淪落之恨，高山流水之慰，才會有最后的“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”。

六、東邊日出西邊雨，道是無晴還有晴。

烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維，培養學生的有意注意力，培養學生的自主學習意識。課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成\\\"曲問\\\"、\\\"活問\\\"即“曲徑通幽”的方式提出，尋求學生興趣與課堂深度的契合點，找住學生最感興趣而又同文章重、難點有著緊密的聯系的問題。問題涉及要講究發問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發人深思，要力求新穎，講求新意能到激發情趣，這樣就一定能使課堂從始至終都充滿挑戰性、探究性和趣味性，產生“風乍起，吹縐一池春水”的良好效果。

比如在學習海子的《面朝大海，春暖花開》時，我先給學生講了海子的人生經歷，講了海子在1986年3月26日，在山海關的鐵軌上臥軌自殺的事情，講他死身邊只有《新約全書》《瓦爾登湖》等幾部書，并為他們復印了海子的一些詩作，然后，我問了一個問題：這樣一個偉大的天才，為何會有這樣的選擇？帶著這個問題，學生認真地進行了思考討論，概括出了海子的一生的三個夢想：流浪生活中的遠方之夢，詩歌王國中的王者之夢，現實生活中的田園之夢，并且對海子臥軌自殺做出了多種詮釋，有的認為兩條鐵軌永不相交，意味著海子心中的理想與現實永遠分離，而他正是想用自己的血肉之軀將它們邊在一起。而另一些學生認為，火車在海子看來是一種現代文明的象征，這正是海子一生所反抗而又失敗的東西，他是死是同現代文明的最后一次交鋒。更有同學認為，鐵軌延伸向遠方，火車駛向遠方，火車對他來說就是開往春天的地鐵，他也要讓自己沉睡在這條通向遠方的路上，讓它帶著自己的血，自己的夢想，一路高揚著朝圣的長旗，奔向遠方。

綜上所述，適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。語文課堂的“提問式”教學，不但應該休現出語文的人文性與工具性的完美結合，而且能應該努力展示出自己的教學的特色，從而讓提問成為架設教師與學生對話的橋梁，成為能給師生都帶來思維享受的藝術。