論小學語文教育規范的異化

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什么佳作神氣韻味的追求，美感的體驗，想象的活躍，都在這緊張運行中被齊一化了，轉化成了形式多樣的匠氣十足的試題表達式。如排序題，考26個拼音字母，非得這樣考。E__G，即要求在橫線上填寫相應字母。或者給出幾句話，要求排順序，而且有一個統一的排序答案。改錯題，非得人為地制造錯誤讓學生修改。如有這樣一道題，要求改錯“春天到了，百花文放”。老師覺得學生應該會把“齊”字寫錯成“文”字，故設了這樣的練習。孩子改成：百花開放，結果當然被判錯，孩子們也很茫然，因為他們不會把“齊”字寫成“文”字。還有判斷題，非得弄模棱兩可的ABCD答案，讓孩子在懵懂中選擇。如此種種，使語文教學受制于追求高分競爭的緊張運行之中，于是為了應對考試，就有了復習的應對。一年級就開始提前結束上課，用一個月的時間進行專門的復習。如專門的量詞訓練、專門的句式訓練、專門的易混字訓練等等，把許許多多人為的混淆讓孩子們練習。隆重的考試儀式由內到外規訓了師生語文教與學的本質。

吊詭的書寫格式規訓小學語文是兒童告別他的口語世界正式進入書面語世界的階段，小學語文教育由此必然要規范兒童的書寫世界。問題在于我們規范的聚焦點在哪兒？是更多地在意一種正確的書寫格式，還是在意一種書寫的靈性？在現實的語文教育中，我們常常把書寫格式裝飾得非常神秘，學生首先對格式要求有一種恐懼。比如，拼音的書寫，在拼音四線格里，上格只能穿到什么地方，下格要達到哪兒，老師似乎要用尺子來測量。如日記，在二年級的學生剛剛接觸日記的時候，老師僅僅在意格式，至于寫什么，怎么評價，老師已經顧及不到。只要符合日記的格式要求，都得到贊賞，沒有符合日記的要求，就算寫得再好的內容，也得不到一點兒賞識，僅得回兩個字“重寫”。一、二年級的學生被告知寫話的時候不能寫對話，因為冒號、引號容易用錯。為了避免寫錯，就得讓學生學習第三人稱的轉述。這樣的學習還有意義嗎？如一次一年級的考試，考的內容是看圖寫話，圖中畫著：老人摔倒了，一個小朋友去扶。有學生是這樣寫的：一天，小明在上學的路上看見了一位老婆婆摔倒在地上。小明急忙上前扶起老婆婆。老婆婆說：“謝謝你，小朋友。”小明說：“不用謝！”（當然這位小朋友的冒號引號的格式沒有用對，尤其是寫在方格里的時候）但老師“忍無可忍”，為了讓學生明白書寫格式的重要性，罰學生抄下面這段滿分的寫話：一天，小明放學了，他在路上看見了一位老奶奶摔跤了，就把老奶奶扶起來，后來老奶奶夸他是好孩子，他覺得心里特別高興。在老師看來，這些規范從一開始就要嚴格掌握，要讓學生養成良好的書寫習慣。然而習慣的養成要與靈性的保護和發現是要一并進行的。我們沒有必要用標準格式犧牲了兒童表達的靈性。規范的書寫格式應當要求，但是，格式的掌握也不是一兩天就能內化的，在語文的學習中，書寫的格式與書寫的內容不論從學生的表達上，還是從教師的批改上，都應該是要同時關注的，怎樣的“長寫作性靈的善”與怎樣的“救書寫格式的失”是要認真思考的。過于注重書寫格式，在一定程度上也就忽略了書寫中的語文思想的萌發，忽略了書寫中文化的意蘊。

凸現的“教師化語言”隨著課程改革的推進，語文教師也極為積極地以學生為主體，但是中國傳統的師道文化的存在，使得教師們很自然地認為“己所不欲勿施于人”中的“己”無可厚非的指的是教師自己，這就意味著只有“我”（老師）才有權力判斷什么東西是普遍可求的，根本沒有想到學生想要的是什么。只有“我”（老師）的心靈才是個有資格的心靈，學生的心靈則加上括號不需要在場。由此，彰顯的自然是“教師的語言”。如漢字的學習，每一個漢字，老師都得讓學生一個個去拆換漢字的組成部件。如學習“戰”字，學生做的事情是把含有“占”這個部件的其他字找出來，學生挖空心思找到了“貼、帖、點、店、站”，這些字在老師看來是很容易找的，可是對于一年級的孩子們來說，確實是很困難的。三年級學生學習寫作文———肖像描寫，學生整節課轟轟烈烈拿著小鏡子對著寫鏡中的自己，一直在“蘑菇發型”還是“云朵發型”上爭論不休。低年學段每篇作文的開頭，都要求是“一天（逗號）”。學習完《曹沖秤象》，一定要花很長時間在討論還有什么其他的秤象方法。學習了冰心的詩歌《雨后》，一定要讓孩子們討論詩中的小哥哥不好，因為他亂踩水，又不好好拉著小妹妹，等等。這些老師的語言，讓語文的課堂學習雖然“聲勢浩大”，但卻無所作為。在學生的語言表達上，也盡顯知識的教師個人化。如一個孩子用“希望”造句，我希望世界能下雪。老師改為：我希望世界能夠和平。學生說“勇敢生活”，老師判錯，因為答案是“勇敢飛翔”。學生寫到“粗粗的尾巴、尖尖的角、白白的翅膀”，被判錯，因為標準答案是小松鼠的尾巴、小山羊的角、小白鵝的翅膀。這些異化的儀式，已經披上了神圣的“規范的遵守”的外衣。一位孩子說：“一看到我們的語文老師就會想起給白雪公主吃毒蘋果的巫婆。然而，白雪公主并不知道給他吃蘋果的是巫婆，學生也盡力“聽老師的話”。這位孩子的擔憂“我們會不會是白雪公主”？就很讓人深思。

小學語文教育規范“異化”的后臺取向

（一）“抽象”的語文教育習俗教育習俗，簡單的說就是經過長期的實踐形成的約定俗成的教育話語。由此不難理解教育習俗是情境性的、文化性的、生成性的，它絕不是教育規律、教育口號的機械照搬。要在教育實踐的基礎上去形成教育理論，但是教育理論又是不會機械對應各種教育現實的，教育理論與教育現實之間存在著特殊的聯系。沒有理論的教育實踐是盲目的，沒有教育實踐的理論是空洞的。在任何情況下，用實踐來證實或檢驗某一特定理論是有問題的，用理論來套解特定的教育實踐是沒有生命力的。然而在小學語文教育中，存在著大量的本來應該鮮活存在卻被抽象化了的教育習俗。比如，小學生學語文要多讀多寫，這是長期的語文教育實踐形成的話語形態。然而，讀寫什么？怎樣讀寫？小學生是需要教師的實際指點的，而不僅僅只是老師布置作業的形式。但是在現實中，很多語文老師只注意到了多讀多寫的抽象存在，而沒有把它化為自己和學生的一種語文生活方式。比如，一位語文老師布置學生的暑假作業，要求學生每天讀書二十分鐘，然后按照“日期—書名—讀書時間—家長簽字”的學校傳統的方式交記錄表。一位學生和家長沒有這樣做，而是按照“書名—推薦理由—自我評價”的方式建立了閱讀專題。比如，孩子看《凱琪的包裹》、《裝在口袋里的爸爸》，家長寫上推薦理由是親情的感染。孩子寫下的感受是人與人之間需要溫暖。然而，開學因為不符合老師的表格要求，被退回來重寫。于是家長不得不在表格上簽下了自己的五十多次姓名。學生不得不在表格里一遍遍抄書名，老師滿意了，孩子哭了。這些抽象的習俗讓教師們完成了工作量，但是卻剝奪了讀寫本身給孩子們帶來的快樂享受。

（二）“概念化”存在的學生目前我國進行的基礎教育課程改革的核心理念是“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”，體現了“以人為中心”的價值訴求。語文新課程以極大的熱情關注到這一點，在課程標準中的表述中，表達了“促進人的全面發展方面的價值追求”、“學生是學習和發展的主體”、“發展個性”、“珍視學生的獨特感受、體驗和理解”、“減少對學生寫作的束縛”、“加強學生的自我評價和相互評價”等關于“以人為本”的思想。然而在語文教育的現實中，對“人”的概念的抽象理解，使得學生更多時候是“概念化”的存在，而不是真實的存在。即學生是抽象的“人”，是“概念人”，而不是一個有意義的人。比如，一、二年級的學生本來最擅長寫對話，但卻因為冒號引號容易格式不對而被勒令不要寫對話。三、四年級的學生本來內部語言已經發展，但是又被寫實所禁錮，寫自我介紹要通過帶小鏡子來寫。五、六年級在對生活有更多感觸的時候又被教育為只能寫光明，不能寫黑暗，就是寫黑暗也得最后被光明戰勝，等等。這些語文學習，使對“人”的尊重僅僅限于表面。阿倫特（HannahArend）t在《人的條件》一書中指出：是生命而非世界才是人至高的“善”。［1］生命是什么？“教師從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。”［2］這就是關于對“生命”的尊重。正如葉瀾先生所指出：“教育發展的內在核心問題是對‘人’的認識，教育學基本原理的突破需要從對‘人’的認識的反思開始。”她認為就中國目前教育學理論的現狀來看，“在有關‘人’的認識上，主要缺乏的是‘具體個人’的意識，需要實現的理論轉換是從‘抽象的人’向‘具體的人’的轉換”。［3］而所謂具體的人就是指“作為一種物質的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神的存在的各個方面和各種范圍，這些成分都不能也不應當孤立起來，他們之間是相互依靠的”。［4］我們的語文學習是在學校教育中的對母語的學習，母語，是我們精神的家園，語言學習的背后應該是人的生命世界的存在，母語并不是一個人可以隨意拾起放下的工具，它包圍著一個人，并且侵入這個人的所有經驗、理解、判斷和行動中，通過語言，一個人才參與到一定的歷史和社會中來。學校的語文學習伴隨著孩子珍貴的母語習得的過程，這樣的語言學習是最牢固、最具詩意的，充滿著心靈的體驗，這與鮮活的生命息息相關。

（三）“可量化”的語文知能為了更好地評定學生，進而評定教師、學校，必須有一套量化的指標進行比較，從而區分一個人在這個群體中的位置。于此應運而生統一的標準、統一的答案、統一的授課內容、機械的計分方式，這使語文教學活動漸漸轉化為一種如韋伯所說的“理性活動”，即是一種把事物都化為方法問題的方式，用特定的計算和干預工具，將語文教學活動中的人與知識置放到以算度為中心的統攝之下，“世界不再是真實的和有機的‘家園’，不再是愛和沉思的對象，而是變成了冷靜計算的對象和工作進取的對象”［5］。并以此發展出一套知識原則，與寫作模式化、閱讀程式化、考點精確化共同氤氳了一個可計量的領域。一系列的語文教學活動便規范化了，課本只是成為了為練習閱讀、寫作而設的工具，教師授課的目的也就在于使學生能以特定的方式獲得特定的知識體系。大家關注的是這些規范化、格式化的形式，很少關注活動的內容。這些機械的測量的“誕生”帶來的是活生生的語文學習環境的“死亡”，語文知識成了脫離生活的孤立的“量”。也因為一切是可以計量的，大家也就習慣于以累加的角度來看待學生的發展變化，知識本身被忽略了。由此，教學所進行的一系列改革，不是為了知識，而是為了獲得形而上的高效，以此來衡量什么是成功的教學、什么是失敗的教學，誰是成功者、誰是失敗者。本應該由其他標準共同確定的事情，卻要按照效益或“代價—利益”分析來決定。本應該規導我們教育的那些獨立目的，卻要被產出最大化的要求所遮蔽。正如蘇格蘭物理學家LordLeloin說：“當你不能用數字表達，你的知識就是不完備的、貧乏的，從而是不令人滿意的……如果你不需要用什么知識去參加檢測或考試，那么這些知識就不需要知道。”［6］在這種價值的感召下，一切都可以化為數字來衡量，一切都以數字來說明，否則就是含混的，不能說明問題的。什么批判性閱讀、什么真實的表達、靈動的感覺，在這可算度中灰飛煙滅。

小學語文教育規范的真實存在

誠如上文所述，我們的小學語文教育習慣用一系列的“規范”指引著學生的語文學習進程，殊不知，學生缺失的卻又是我們苦苦追尋的規范。我們的學生滿腦子想著的是我要怎樣回答試卷上的題目。“我腦袋空空，寫什么呀？”“語文課一點兒意思也沒有，整天不是做題就是唱‘大’字加點就是‘太’。”小學生們這樣的感慨其實就是對我們的語文教育規范的質疑。當一個才入學一個月的小學生正兒八經的說“天底下最討厭的兩個字就是‘語文’”的時候，我們該對小學語文教育作出怎樣的思考呢？真正的語文規范的掌握帶來的應該是注重語文思維習慣的培養，從而使語文學習經驗得到良性的形成。而“異化”的語文教育規范帶來的只是注重“量”，為了達到立竿見影的時效性而進行題海訓練式的語文學習，沉重的量化訓練讓小學生們苦不堪言。面對活生生的真實生活，我們不能僅僅檢測學生：表達了這么一些語言，這些語言符合一個什么樣的標準。我們需要做的是讓學生知道，在他們成長的這一階段里，需要什么樣的語言和需要做什么樣的事情。小學語文教育的規范應該還原其真實面目，即規范應該是為真正、真實的語文思維習慣的培養而設。

作者：余昱單位：廣西師范大學文學院