新課標文學教育論文

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長期以來，我們的語文教育是服務于生存需要的教育，是一種功利性的教育，它以知識、技能教學為主，以實用文章教學為主要內容，隨著社會的發展和進步，人們越來越需要用較豐富的文學情感來調節在激烈的經濟生活中的快節奏，用較高的文學修養來抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的文學藝術眼光觀察世界，用較鋒利的文學藝術手法改造社會。這就使文學教育在語文教育中的地位顯得越來越重要，越來越成為中學語文教育的重點、熱點，同時也成為了教學的弱點、難點。

長期以來，對文學作品的“教”，陷入了一種模式化的泥潭中，教師給學生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。教師在課堂上，無非是分析思想內容，分析藝術形式，講解寫作背景、作者生平、作家風格、基本常識、中心內容、主題思想、人物形象、思想感情、語言特點、結構形式、情與景的關系、表現手法等等，甚至用公式去套：如本文通過……敘述（描寫、塑造）……表達（提示、表現、抒發、贊美、批判）……我們并不是說這些內容不能用（這些常識性、技術性的內容是文學作品閱讀、鑒賞、評價中不可或缺的手段），而是說不能用這些內容去代替學生對文學作品的個性化解讀，教師不應該在“教”的過程中給作品貼上“標簽”，再教學生“辨認”，或者把學生們趕進教師的“陷阱”里，因為這些畢竟還不是文學教育的深層次的東西。文學作品的教學必須經過學生的“內化”，而不能作為一種外在的、附加的東西硬塞給學生。薛毅先生在《文學教育的悲哀》一文中有這么一段話：“那套闡釋體系也能把經典作品講偏講歪，講得味同嚼蠟，刻板無趣，仿佛全世界所有的作品都可以用反對封建主義，批判資產階級、同情人民大眾諸如此類的大詞概括，再加上階級局限、消極面，就完事大吉，天衣無縫了。里面就是沒有人，沒有人的豐富感情，沒有對人的處境的體驗、同情、理解、悲憫。教師教學生高高在上，指手畫腳，像上帝一樣審判蕓蕓眾生。他們說，《項鏈》批判不資產階級的虛榮心，是批判享樂主義腐朽思想。這樣一來，那個女主人公活該倒霉。這樣一來，安娜·卡列尼娜、包法利夫人大概也都是自作自受。我們無法體會小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒有得到培養，那套闡釋的體系反而摧殘了我們本來可能有的同情心。”這種教育現狀決非個別而是較普遍的現象，作為第一線的教師，筆者對此是深有感受的。

我們知道，文學是人學，表現人性、人情、人道、人權和人生，表現人對自然和社會的認識和情感，文學教育應該給學生打開認識人生、自然和社會的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領域，創設陶冶情操、完美人性的藝術環境。一個人性的形成，人格的完美，離不開情感的熏陶，審美的體驗。很難設想，一個心靈狹隘、思維單調、情感枯竭的人會是一個有健康個性和健全人格的人，因此，文學教育，不是傳統意義上的“教”可以做得好的，而應該引導學生、調動學生的經驗去對作品作個性化的解讀，去感受去感悟作品。

普通高中《語文課程標準》中對文學作品的閱讀和教學的指導意見是這樣的：“對文學作品的閱讀鑒賞帶有更大的個人色彩，作品的文學價值，是由閱讀鑒賞過程中得以實現的。學生閱讀的過程，其實就是發現和建構作品意義的過程。教師應當鼓勵學生用自己的情感、、眼光、角度去體驗作品，對作品作出反應，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應，作出富有想象力的反應。在閱讀鑒賞過程中，培養創造性思維能力。“標準”中強調的是“學生”而不是“教師”，是教師鼓勵學生對文學作出個性化的解讀，強調的是學生發現和建構作品意義的過程，不是教師的“教”。

建構主義觀點認為，課本知識是一種關于種種現象的較為可靠的假設，而不是解釋的“模板”，科學知識包含真理性，但卻絕不是正確的最終答案。這些知識在被個性接受之前，對個體來講毫無意義可言。在教學過程中，教師不能把知識作為預先決定的東西交給學生，不能用我們對知識的正確性的強調作為讓學生接受它的理由，不能用權威來壓服學生。學生對知識的接受，只能靠他們自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念的背景來分析知識的合理性，以此來決定自己的學習的取舍性與取舍度。學習者在學習時，腦袋決不是一個空著的、準備裝知識的容器，也不是一張白紙。在學習者腦袋中，日常生活形成的經驗已構成一個預結構。所有學習者都是以學習者現有的經驗（即認知的預結構）作為學習新知識、新經驗的生長點，在原有知識經驗的土壤上生長出新的知識經驗。作為教師，不能無視學生的預先經驗，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學生的經驗水平之外。知識是不能通過教師“教”給學生的，而是來自于學習個體內部通過新舊經驗的作用而建構的。教師的作用是幫助這種建構的完成。

文學是一種藝術，藝術的特點在于它有個性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統一的大概念能概括得了的。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特。”而我們在實際教學中做的卻正好相反，千千萬萬個讀者只有一個路瓦栽夫人，只有一個魯四老爺，只有一個王熙鳳，個性化的東西被概念化了，文學性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識被格式化了，難怪我們的文學課讓學生感到索然無味。

那么，文學課應該怎么上呢？這個問題不是一兩句話可以說得清的，也沒有也不能有一個統一的模式，但有一點可以肯定，不能以教師的“教”代替學生的“學”。我很贊成張煒先生的說法，除了一些文學基本常識等技術性的部分外，課堂的分析、由分析而產生的一個又一個結論是不應太多的，最好的文學課就是把它辦成一場文學盛宴，即搞成一堂集體欣賞課，盡可能地誘導每一學習者，讓其個體經驗復活，活生生地，一個一個地從群體中分離出來，讓具體的生命有了具體的感動，而不是把大家的感受攪在一起，模糊化，統一化，格式化，學生是學習的主體，教師是一個為主體服務，為每一個學習個體提供更大經驗、思維空間的發起人、主持人和導航者，引導學生達成與文本的對話，形成自己對文本的獨特體驗，因為文學教育的最終結果是通過學習者自己的建構來完成的。

這正如《學記》中講的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”——即引導學生，但不要牽著他們走；嚴格要求學生，但不要施加壓力；指明學生的學習途徑，但不代替他們達成結論。所以，在課堂上，教師可以在目標、方法等方面做一些必要的提示，必要的時候也可以做一些適當的示范，然后把課堂還給學生，放手讓學生去“學”，讓他們自己去感知、領悟、聯想、想象，讓他們完全融進作品之中，陶醉于其中，在“走進”與“走出”中完成與作品的對話，完成對文學作品的個性化的解讀。

當然，這類開放式的課堂教學決不是一種無序的絕對的自由談，它必須是建立在學生良好的閱讀品質的基礎之上的。如果沒有學生良好的閱讀品質作基礎，那往往會浮于表面，課堂上似乎轟轟烈烈，熱鬧非凡，實際上學生可能什么也沒收獲，文學教育者的目標還是無法實現。良好的閱讀品質的培養是文學教育乃至整個語文教育目標得以實現的基礎因素，閱讀品質的內涵也是很豐富的。諸如閱讀興趣、閱讀動機、閱讀習慣、閱讀方法等等，不一而足，這里不再贅述。

隨著素質教育的發展，隨著語文教學改革的不斷深入，文學教育的重要性日益凸顯，它在中學語文教育中的重要地位和價值也得到更加廣泛的認同。而文學教育又是一項復雜的系統工程，文學教育的路子還很長，需要更多的有志有識之士的共同參與，共同探索，我相信這條路子會越來越寬廣。