過程教學法在英語專業翻譯教學的應用

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摘要：過程教學法以交際理論為基礎，強調學習過程，且將學習過程上升為知識建構過程的角度進行教學和研究。鑒于我國農林高校英語專業翻譯教學中的種種問題，過程教學法能夠促進農林高校探求英語專業翻譯教學的根本規律、促進我國高校英語翻譯理論研究深入，以及推進英語翻譯與其他技能相互滲透，以改進農林高校英語特色和專業不突出、教研能力不足、翻譯教學設計能力不足，以及教學評價體系落后等困境。以此為基礎，重點提出相應的模式建構策略，即完善資源配置模式、教研模式、教學設計模式和教學評估模式，以全面提升農林高校英語專業翻譯教學中過程教學法的應用能力。

關鍵詞：過程教學法；農林高校英語；英語專業翻譯教學；模式

過程教學法（Theprocessmethod）的教學重點在學生的寫作過程，教師在整個過程中指導并幫助學生發現、分析和解決問題，直到最后成文。過程教學法以國外學者研究的眾多寫作和教學理論為背景，以麥肯齊和湯普金斯的過程寫作法為基礎，旨在克服結果教學法的弊端，注重學生思維能力發展，尤其強調內容的重要性。該方法對中國英語寫作教學意義重大，高校英語專業寫作教學開始通過培養學生的思維能力和交際能力來發現和表達內容，賦予寫作課堂創造性元素，[1]并初步取得成效，且被運用于高校英語專業翻譯、口語等其他技能教學中。我國農林高校英語專業翻譯教學具有明顯的專業特色和指向性，其英語專業翻譯教學除了應具備普通院校英語翻譯教學技能，還應該具備農林專業相關的英語專業知識，為農林行業服務。然而，專業和特色不夠突出卻成為農林高校英語專業教學由來已久的短板，由此導致的學生翻譯能力不足，尤其無法適應市場需要等一系列問題，成為高校英語教學的“木桶效應”現象。隨著過程教學法在高校英語寫作教學中的初步成效，高校英語教學領域專家、教師和相關部門意識到英語專業翻譯教學與寫作教學的共通之處，二者皆具有“創作”性質，且對現階段的困境進行分析，發掘出農林高校英語專業翻譯教學運用過程教學法的可行性模式，以此促進農林高校英語專業教學改革進入新階段。

一、過程教學法對高校英語專業翻譯教學的指導作用

過程教學法在外語教育學界的重要地位已經被認可，其對高校英語專業部分技能教學的積極作用已經凸顯。由于過程教學法與高校英語專業翻譯活動規律的淵源、對翻譯理論研究深入的促進作用，以及對翻譯與其他技能教學融合的推進作用，證實其指導高校英語專業翻譯教學的必要性。

（一）有利于從根本上探求翻譯活動的規律

過程教學法除了以交際理論為基礎，在英語翻譯中又以建構主義理論為基礎。從這個角度而言，過程教學法發端于英國著名外語教學專家H.G.Widdowson提出的語言教學的“過程層面”。隨后，美國研究學者Raimes、Zamel，英國學者Hedge等加深對過程法翻譯教學活動的研究，將過程教學法確定為“以過程為中心”的教學法，認為翻譯教學活動并非教師單向傳授知識，而是結合英語文化語境，設定與其相似的特定文化語境，有效利用多種教學資源，帶動學習者與他人協作學習，教學者和學習者主動地共同構建翻譯教學活動意義的過程。在整個過程中，教師不再是翻譯教學的中心，而是與學生處于互補地位，教師在翻譯活動中發揮主導作用，是向導、組織者、監督者，甚至是機會創造者；學生發揮主體作用，是參與者、合作者。可見，過程教學法指導下的翻譯教學活動是多元交互行為，這種交互發生在教師與學生、學生與英語，以及學生與學生之間。教師在理解翻譯過程教學法的基礎上指導學生進行翻譯學習，學生以互助合作的方式參與翻譯實踐，且在實踐中不斷發揮主觀能動性，并創造性地建構自己獨特的專業知識體系，[2]以更深刻地理解翻譯活動的本質，探求翻譯教學活動的根本規律，這與翻譯過程教學法的終極目標相一致。

（二）有利于促進“過程法”翻譯理論研究深入

早在20世紀七八十年代，“過程法”就成為對英語為母語或者第二語言進行寫作教學的主流。隨著跨文化交際戰略的推行和我國高校英語教學改革的推進，“過程法”在20世紀80年代被運用于英語專業翻譯教學中，但是爭議較大。部分高校英語教師和學界專家對“過程法”的推廣有所懷疑，原因在于該教學法強調教學個性化和教學過程，加大課堂組織難度，無形中需要教師和學生付出較多時間，常規的翻譯教學模式暫時無法成功實現過渡。另一方面，部分教師對“過程法”在翻譯教學中的實用性產生懷疑，尤其擔心“過程法”被降為翻譯教學的口號，被簡化為缺乏彈性的教學步驟。90年代開始，學界重新開始審視“過程法”理論本源，并不斷深入研究其發展趨勢。時至今日，研究學界對“過程法”內涵的研究從兼容并包式過程轉變為運用多種研究方法的多層次過程，將翻譯教學案例、教師翻譯教學經驗等融入其中，將翻譯策略和技能等嵌入過程教學法理論研究中[3]。我國翻譯學家以此為翻譯教學理論研究基礎，融合當代語言學、第二語言習得和外語教學等理論，將翻譯教學過程視為一個模型，將“過程法”翻譯教學細分為課前準備、課堂教學和課后評估部分，并重點將過程法翻譯教學理論研究定位成一個綜合的、有機的和系統的過程。劉宓慶在《翻譯教學：實務與理論》中就明確強調了翻譯教學的理論地位。朱玉彬、許鈞明確探討了以過程為取向的翻譯教學的理論及其教學法意義[4]。近兩年，生態翻譯學、深度翻譯等翻譯策略和理論被廣泛運用于翻譯教學過程中，且被賦予中國特色，也是“過程法”翻譯理論研究深入的具體體現。

（三）有利于推進英語翻譯與其他技能相融合

隨著全球一體化趨勢加強，高校英語教育發揮愈加重要的地位，寫作和翻譯作為英語應用型最強的兩項技能，其積極功能成為教學研究熱點。高校英語翻譯教學也被視為高校英語教學改革的核心，而如何提升英語運用能力成為高校英語教師的關鍵教學任務。高校英語寫作、口語技能是大多數學生的難點，而高校將大多數課時用于精讀、泛讀等課程，隨著過程教學法對寫作提升作用的凸顯，過程教學法將翻譯、寫作、口語、聽讀等技能相互聯結成為英語教學的系統。尤其是應用翻譯輔助寫作、口語等教學開展成為提升高校學生英語綜合運用能力的有效途徑。究其原因，英語母語對中國學生思維的影響不容小覷，卻是客觀存在的，而我國學生學習英語寫作或者口語，通常從漢語的思維出發，但是又受英語語法規則等的影響，導致寫作成果或者所說的英文句子被歸結為“中式英語”。事實上，大多數高校學生進行英語寫作或者口語表達，最先浮現在大腦中的都是中文說法，[5]其英語作文或者所講的英文句子，是經過大腦“二次加工”進行翻譯的結果。在此情況下，運用過程教學法，將翻譯技巧、策略、專業理論知識等，灌輸到高校英語翻譯教學中，幫助學生提升英語思維能力和翻譯能力，既能夠從根本上提升翻譯教學效果，又能夠幫助學生將翻譯技巧和思維等遷移到寫作、口語等技能運用過程中，發揮過程翻譯教學法的積極作用，以證實英語翻譯教學能夠通過過程教學法與其他英語技能相融合的可行性。

二、過程教學法在農林高校英語專業翻譯教學中的應用現狀

過程教學法在農林高校英語專業翻譯教學中的整體應用效果不佳，緣于農林高校英語專業與其他普通高校英語專業之間的差距，包括信息化基礎設施不到位、專業師資力量薄弱、翻譯教學設計落伍，以及教學評價體系落后等方面，影響翻譯教學效果。

（一）農林高校英語教學基礎設施不足，導致專業化不突出

過程教學法驅動高校英語教學進行改革，離不開現代信息化教育技術的支撐，農林高校也及時意識到這一點，將翻轉課堂等網絡教學系統引進課堂中，用于推行課程教學法。然而，與大多數普通高校相比，農林高校英語專業學生使用最多的是諸如英語流利說、網易公開課等各類英語APP和英語相關的微信公眾號等，[6]對于學校網絡教學平臺的使用率反而較低。究其原因，農林高校在英語專業教學基礎設施的投入不足，導致其基礎設施與普通高校英語專業差距較大，教師和學生接觸新型網絡教學設施的機會大大降低，信息化教育技術操作能力提升緩慢，僅僅靠自身從電腦、手機等移動終端學習的有效知識也十分有限，從根源上造成農林高校英語水平整體偏低，基礎的教學資源配置模式還處于傳統教學階段，并未取得突破性的改革進展。再者，農林高校所使用或者合作的英語APP廣告較多，且免費內容較少，涉及農林專業英語的少之又少，為英語專業翻譯教學提供的課外素材十分有限，造成英語專業翻譯教學被教材限制，而農林英語相關的教材種類少且更新速度慢。種種原因導致農林高校英語專業翻譯教學缺乏專業性，與普通高校英語專業學生所學翻譯區別較小，無形中使農林高校英語專業學生失去核心競爭力，與農林高校培養高素質專業人才的目標相背離。

（二）農林高校英語專業師資力量不足，導致教學教研能力不足

農林高校英語專業翻譯涉及詞匯、語法、句子、語篇等。其中，專業詞匯是翻譯基礎，而農林專業英語詞匯與一般英語專業所學的詞匯區別較大。此外，農林專業英語語篇與句法表達也與一般英語專業所掌握的差別較大，這就決定農林高校英語教師除了應熟練運用本專業詞匯和句法表達，還應具備特殊的教學技能，對過程教學法的運用也應與一般高校英語專業所要求的有所區別。然而，大多數農林高校英語專業翻譯的授課教師由專業教師擔任，僅僅是熟悉專業術語，所謂的過程教學法只是照本宣科，大多數教學設計也是停留在專業詞匯分析和簡單的例句分析，上升到翻譯層面語篇分析的機會十分缺乏。歸根結底，農林高校英語專業學科設置缺乏專業性，基本以外國語言文學為主干專業，組織學生所參加的競賽也與一般類高校別無二致。這在很大程度上凸顯出農林高校英語師資力量不足的問題，大多數農林高校英語師資不足以構成教研團隊，導致過程教學法在大多數農林高校英語翻譯教學中被淪為“形式主義”。其次，農林高校英語專業翻譯教師教學能力不足，堅持以“經驗主義”為主要指導理念，普遍認為“數量的突破引起翻譯質量的飛躍”。長此以往，教師重點關注英語專業學生翻譯字數，對于文學等翻譯題材的具體措辭等指導力和研究力不足，農林高校英語專業師資教研能力不足已經習以為常。

（三）農林高校英語翻譯教學設計缺乏，導致翻譯能力不足

農林高校英語專業翻譯是我國高校英語專業翻譯的單獨一類，與專門設有翻譯學院、沒有設翻譯學院以及非農林院校的英語專業翻譯教學相比發展既緩慢又滯后，其教學設計缺乏是造成該問題的主要原因，也是最為具體的原因。縱觀現階段農林高校英語專業翻譯教學設計，千篇一律將重點放在教學目標模塊，將教學目標簡單確定為“培養具有廣闊的國際視野、扎實的英漢語言文化基礎、較強交際能力、創新能力的高素質復合型人才，并能夠勝任商務、翻譯、貿易教育等相關領域工作”。顯而易見，教學目標并未與農林專業相結合，導致教師和學生認為農林英語專業翻譯相關的市場需求較小，而自身與一般高校英語專業翻譯相比缺乏優勢和獨特的競爭力，造成學生學習積極性下降、思想懈怠，甚至較早地選擇其他職業規劃道路。以教學目標為指導，農林高校英語專業翻譯課程的設置也以英美文學、綜合英語教程、聽說讀寫等為核心，涉及農林專業英語的課程和課時都較少。而“語言的輸入決定其輸出”，由此教學目標、課程設置決定的教學設計涵蓋的內容較為單一，翻譯教學中涉及的領域、維度等都較為片面。久而久之，農林高校學生的翻譯能力整體不足已成為常態。

（四）農林高校英語專業教學評價不足，導致教學效果低下

過程教學法在農林高校英語專業翻譯教學中的應用模式還未得到深入和全面普及，其中一個重要原因在于翻譯教學長期以來推行的評估方式過于單一和呆板，奉行傳統的終結性評估體系，以紙筆考試成績為權威，顯然不能夠多維度、立體式反饋學生真實的翻譯能力。事實上，終結性評估方式作為一種后測評價，本身具有客觀、真實的特征，這種評價方式能夠被廣泛運用于各種大小型考核中就是最好的例證。但是在英語翻譯教學評價中，終結性評估方式簡單地以成績為評價對象，過于重視成績而忽視過程，對于部分怯場、不善于卷面表達真實學習水平的學生較容易失去自信。且翻譯內容評判有部分主觀因素，容易造成學生對翻譯學習產生抵觸情緒。然而，終結性評估使教師缺乏全面了解學生能力和學習心理的變化，進而無法了解翻譯教學和評價環節中出現的問題，不利于自主翻譯學習能力的提升，直接影響教師教學手段的改善和評估能力的提高。

三、過程教學法在農林高校英語專業翻譯教學中的應用模式

針對農林高校英語專業翻譯教學目前較為凸顯的幾方面問題，運用過程教學法創新應用模式是現階段較為科學的解決策略，需要農林高校從資源配置、教研、教學設計、教學評估等不同環節不同模式入手，突出農林高校英語專業翻譯教學的專業化和特色化。

（一）完善教學資源配置模式，信息化與專業特色化相結合

隨著農林高等教育國際化速度加快，農林高校英語專業翻譯教學的作用更加不可替代。農林高校應深刻意識到這一點，并立足于農林英語專業的角度解讀過程教學法，據此完善基本的教學資源配置，以專業的資源配置模式作為改革的突破口。具體而言，農林高校應加大英語專業教學基礎設施的投入，為英語課堂教學配備網絡教學設備、系統和平臺，保證翻譯教學能夠全面使用多媒體設備。值得注意的是，農林高校應與網絡教學系統設計企業及時溝通，確保企業提前將農林專業所需的軟件或者程序內置于教學系統中，為實現農林高校農業、機械等形象化教學做好硬件保障措施，初步實現網絡化現場教學，為翻譯教學提供豐富的素材。同時，農林高校引入的慕課視頻，也應以農林專業視頻作為教學內容，調動農林專業學生雙語學習的積極性和興趣，保證其專業能夠具備足夠的發展空間。在保證線上教學系統配置的基礎上，農林高校英語專業教學部門應選用具有專業特色的電子教材內容，教師可以將自身查閱的專業知識制作成電子課件，使學生接受被業界認可的英語專業術語和常用表述方式。必要時，農林高校可以組成聯盟，與國外領先的農林高校進行技術交流，通過遠程技術等信息化技術，學習其運用網絡教學系統進行專業教學的經驗，或者可以讓學生觀看其教學視頻，幫助學生了解專業發展實時動態，為日后從事農林專門領域的翻譯工作奠定基礎。綜合而言，農林高校英語專業翻譯的過程教學法建立在計算機網絡平臺與課堂教學相結合的先進教學系統中，[7]體現在信息化教學情境過程中，保證信息化與專業化相結合是過程教學法突破的第一步。

（二）完善教學教研模式，師資與教學手段共同提升

農林高校英語專業翻譯教學已經成為提高專業素質拓展課程質量的重要組成部分，合理運用過程教學法與提升教師教學手段并行，成為培養國際化農林專業人才的必由之路。這就要求農林高校認識到專業師資力隊伍建設，師資力量整體提升的重要性，并采取相應的措施。農林高校可以定期召開農林英語專業翻譯教學研討會，推選專業知識和翻譯教學能力強的教師組成教研組。教研組根據農林院校英語專業翻譯教學的共性問題進行培訓，并制定幾種有效的教學模式供教師參考，教師以此為啟發，在運用到教學實踐中后針對此進行總結，將發現的問題在教研會上進行探討，并提出一定的解決策略。如此循環往復，良性教研模式初步形成并發揮積極指導作用。教研組成員可以適當擴充或者變更，依據教師教研成果而定。在此過程中，教研會可以為教師提供教學展示環節，重點展示教學手段，由其他教師和教研組成員進行評論，幫助其不斷學習和提升。在具體實踐環節，即教師在英語過程法翻譯教學中，應將重點放在文本的語篇分析中，課前要求學生運用移動學習平臺自主查閱有關于翻譯課程具體文章主題相關的背景知識，為快速理解整篇文章做準備。由于農林專業英語翻譯題材一般是說明文，教師應將過程教學法細分為“引導學生劃分文章層次———引導學生分析各段落結構———引導學生根據語篇猜測具體語義———引導學生分析復雜句”等步驟[8]，通過每一環節分別達到準確理解文章主旨、掌握原文寫作技巧、提高猜詞能力，以及掌握農林專業英語句法和篇章特點的目的，為過程教學法教學手段提供充實的教學案例，以此推動教研模式構建。

（三）完善教學設計模式，認知、學習、研究與反思并舉

過程教學法指導下的農林高校英語專業翻譯教學可以被看作一個系統的工程，由教學目標、教學策略、教學方案等要素共同構成，而這些要素都可以被囊括在教學設計中，可見完善教學設計模式的重要意義。教學設計還關系到農林高校英語專業翻譯教學生態，因此，較為完善的教學設計模式能夠有助于建設平衡的翻譯教學生態，構建“認知、學習、研究與反思并舉”的模式。具體而言，農林高校英語專業翻譯教學應緊跟時展和市場需求，與農林高校設置該專業的初衷相一致，總體以生態翻譯學和建構主義理論為指導。首先，以生態翻譯學理論為指導進行翻譯教學，教師應從宏觀角度把握教學內容和教學形式的整體性和動態性，將教學設計分為夯實認知、互動學習和積極反思三個相互聯結的過程。夯實認知階段，教師應設置與農林專業緊密結合的熱身問題，讓學生感受到學習農林英語翻譯的生命力和實用性，激發學生內心的學習積極性。在互動學習階段，即主要教學環節，教師應確保學生能夠全程參與翻譯教學，有效利用現階段被忽視的農林生態環境，在與學校生活緊密結合的翻譯主題中，選擇讓學生走出課堂，走進現實生活，自己探究翻譯實際問題，并針對疑問進行查閱資料和閱讀相關書籍，并進行記錄，養成自己構建翻譯語料庫的習慣。教師在課堂上不定時組織小組討論、小組演講和分享會等，為學生通過分享互相學習搭建平臺[9]。積極反思應該是貫穿于整個教學過程中的，包括自我反思和對方指正反思，都是隨時促進學習的措施，也是教學設計的新穎之處。同樣，以建構主義理論為依據的翻譯教學，要求教師發揮引導啟發作用[10]，將翻譯教學上升到研究層面，且貫穿譯前譯中和譯后全部過程，突出特點是教學設計中將翻譯理論和策略置于重點，譯前要求學生透徹研究和理解翻譯理論，譯中加強理論應用，譯后進行反思，如此指導翻譯教學始末，共同促進教學設計在過程教學法中完善。

（四）完善教學評估模式，形成性與終結性相結合

過程教學法指導下的農林高校英語專業翻譯教學，以及翻譯教學長久以來暴露的弊端，共同說明“翻譯教學應該是以過程為導向的”，相應的翻譯課程評估體系也應該由終結性轉向形成性，或者是二者相結合作為評估體系改革過渡制。單從概念來看，終結性評估指的是在翻譯教學某一階段結束后對學生某個模塊的技能進行判斷、決策，是一種階段性總結式的方式，一般以期中或者期末為節點。形成性評估，也被稱作過程性評估，是在翻譯教學過程中的評判方式。二者相比，終結性評估是對學習本身的評價，而形成性評估是為了學習而評估。且根據《大學英語課程教學要求》(試行)“形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估，以教學目標為導向，采用多種評估手段和形式，且對教學過程進行追蹤，并對教學信息進行實時反饋，為培養全面發展的學生而進行真實評價。”隨著過程教學法對英語專業翻譯指導作用的深入，應注意形成性評估也應多元化，以采取課堂活動、課后小組合作、課后作業、網上自主學習、訪談和座談等多種形式的評價手段為切入點，評估學生原有的翻譯理論和知識、動態的翻譯成果以及策略掌握情況，以此鼓勵學生積極參與和協作學習，推進同伴式和協作式翻譯教學模式成為評估體系和教學過程的有力輔助。在形成性評估全方位“監管”整個教學過程的前提下[11]，用終結性評估作為善后學習效果的評價手段，共同完善教學評估模式。

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[1]過程教學法/12650941?fr=aladdin.

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作者：楊卉 單位：安徽農業大學