中學英語寫作評價問題與對策

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摘要：現階段，中學英語寫作評價的實踐過程中存在評分過程重單個詞句忽視語篇整體結構，反饋過程對于語篇思維模式強調不夠，指導過程重視句子的平面訓練而忽視文章內在一致性等問題。其背后反映出教學邏輯與寫作邏輯的沖突，交際邏輯與表達邏輯的沖突，讀者邏輯與作者邏輯的沖突。解決中學英語寫作評價的對策是：評分過程中教師應該將交際邏輯置于核心地位，反饋過程中引入對話式點評寫作評價，指導過程中構建完善的語篇學習的內容體系。

關鍵詞：中學英語寫作；語篇意識；評價反饋；交際邏輯；對話式點評；語篇學習過程

性評價導向下，教師對學生寫作的關注點由原先的寫作文本拓展到整個文本的寫作過程，關注詞與詞、詞與句、句與句、句與段之間的連貫和銜接。這不僅要求教師在寫作指導過程中要突破要素教學的束縛，實現語言單位的轉向，而且要求教師擺脫“參考答案式”的單向引導，體察學生的寫作構思過程，將完整系統的語篇思維納入寫作評價過程中。

一、中學英語寫作評價存在的問題

（一）評分過程重單個詞句，忽視整體語篇結構。評分是教師對于學生寫作進行量化評價，是教師寫作指導的第一步，也是在這個過程中指向性最強的關鍵環節。評價一方面依據客觀的得分標準，另一方面依據教師長期在教學過程、閱卷過程中積累的經驗。現階段中學英語寫作的評分標準，最常見的做法是定檔給分，定檔的依據是語言、內容和結構。語言上要求學生使用到一些固定搭配和重點高頻詞匯，能夠正確使用復雜從句和特殊句式；內容上要完整充實，覆蓋主題要求的所有記敘內容；結構上要求結構合理、布局得當，論點論據以及記敘內容之間的邏輯清晰。這三者的分值在不同的考試中略有出入，但是參照山西省中考和高考的得分標準可知，語言和內容的得分要點高于結構，這是教學傾向在制度層面的體現，體現了重詞句表達忽視語篇結構的問題。此外，在評分實踐中，由于詞句是踩點得分，一些高級的詞句表達在閱卷者心目中有一個相對明朗的評分標準，但是對于結構教師之間的公共認識相對較弱，對于高分低分的認識難形成明確統一的標準，因而在當下一卷多閱、分差較大的時候重申的閱卷環節設計下，為了減輕工作負擔，教師在容易產生爭議的部分慣常的做法是給出一個平均分數，進一步弱化了對于整體語篇結構的認知。（二）反饋過程對于語篇思維模式強調不夠。反饋是指在前期給定作文分數的時候對于分數與學生的反饋，在教學實踐中具體表現為教師的作文點評。教師在這個過程中起到類似工程師的作用，通過對作文評分的解釋，將理念化的“優秀習作”轉化為可操作的實踐步驟。師生之間逐漸形成有關“優秀標準”的共同認識，學生也就能夠更加明確何為“內容完整”，何為“結構合理”，何為“表達流暢”。很多教師的寫作點評課往往是：“帶領學生解題、了解題目要求—明確自身表達內容—從已學知識中尋找對應語料—組織詞句—高分作文解讀示范”。在這個過程中，教師對于語篇思維強調存在明顯的不足。學生在寫作指導課上，最深刻的認識不外乎哪些詞句是高分詞句，哪些是得分要點，今后的作文中應該使用一些固定搭配，但是對于語篇的文體要求是什么，語篇的主題要求是什么，語篇的結構要求是什么，則知之甚少。對于中學階段的寫作，相比小學階段對于特定事實簡單的描述說明，在文章的體裁和行文結構上有更大的自由度，參考作文評價標準，要做到“中心突出、結構合理、內容豐富”，要求學生能夠自主圍繞主題進行個性化的語篇設計，合理規劃文章的結構布局，但很多教師在反饋環節中忽視了這個要求。由此，學生獲得的始終是表層的應試技巧，沒有關注到寫作原本對于學生隱含的語篇意義的考察，還影響了后續的寫作指導。（三)寫作指導過程重視句子的平面訓練，忽視文章內在一致性。寫作指導是寫作評價的核心環節和最終落腳點，教師對于寫作的評價和反饋最終都是為了能夠更有針對性地開展寫作指導。在中學英語教學中，句子的練習糅合了單詞短語以及語法多種要素，在教學中具有一舉多得的重要作用。但是在寫作評價和反饋過程中，重視詞句的平面訓練，一方面在思維上會導致學生思維出現碎片化的傾向。當學生讀題時，對于題目的理解并不是以寫作思路為起點，而是以個別詞句為起點，認為自己的作文中一定要用到某些特定字詞。長此以往，就會導致思維局限于個別要素而忽視文章整體結構，出現作文結構不完整以及學生高低分懸殊的情況。另一方面，在寫作過程中容易導致學生套用“高分模板”，省略自己題解構思的過程。學生的寫作訓練簡化為不斷地識記詞句，練習在不同體裁的文章中使用一些復雜的長難句、亮點詞和萬能句型，文章具有高分的詞句，但是彼此之間銜接不夠緊密，忽視了文章內在一致性。

二、中學英語寫作評價問題背后的邏輯沖突

（一）評分過程中，存在“詞—句—篇”教學邏輯和“篇—句—詞”寫作邏輯沖突。教學遵循“詞—句—篇”邏輯，是根據學生的學習心理和言語發展的內在規律的必然選擇。寫作遵循“篇—句—詞”邏輯是符合思維順序的。但二者之間的矛盾是必然存在的，正是矛盾的存在促使語言學習過程的不斷進步。但是在考試中，這種矛盾卻得到了評分與反饋過程的激化。一方面，不管是教還是學，都是由詞入手，慢慢學會組織句子和寫作文章，這個過程一定是依托現階段的語詞水平，學生的寫作被稱為“戴著鐐銬跳舞”，更多情況下是“心欲言而詞不達”。但是，另一方面，寫作是以文章為起點，首先是謀篇布局，然后再分層分段，最后才會考慮到具體的措辭。換言之，基礎材料詞匯，反而成了寫作過程中的細枝末節。二者之間產生了由于時間差導致的使用和輸出的必然矛盾。在這樣的沖突條件下，教師犧牲語篇教學不再是教學上的無意疏忽，而是教學知識邏輯導致的必然結果。即使作為個體的教師有意地進行語篇知識的傳授，也只是在現有知識邏輯基礎之外的補充，系統傳授有限。（二）反饋過程中，存在讀者邏輯和作者邏輯沖突。寫作的過程實現的不僅是語言的轉換，更是思維和心理的轉換。好的作者一定是能夠通過自己的表達使讀者有所收獲。這種語篇意識與英語學科核心素養中強調的依托語篇構建結構化知識，實現思維品質提升的要求不謀而合。作者思維下，語言表達的核心是強調寫作的過程性，即把寫作過程擺在重要的地位。在這個寫作過程中，既有顯性的格式，也有隱性的寫作目的。顯性的寫作要求嚴格控制寫作的主題、寫作的主體，嚴格遵循寫作的步驟，符合寫作活動的可操控、可視因素等要求進行操作。隱性的寫作目的是指寫作主體的根本意圖，回答的是通過寫作要實現怎樣的文化理解和語言輸出的目的。在讀者思維下，知識的獲取是核心。讀者要通過文本解構重構和閱讀活動走進文本，理解文本，完成自我建構，在解構與重構中不斷增加知識儲備。寫作評價就是實現讀者思維和作者思維的轉換，也是對于二者沖突的化解嘗試。理想的寫作評價，一方面能夠重視語篇，關注文本閱讀的整體性、關聯性和統一性，體會作者寫作構思上的功力。另一方面能夠實現文本的動態交際功能，滿足讀者的閱讀需求，將語篇整體的傳意效果最大化。（三）教學指導過程中，存在交際邏輯和寫作邏輯的沖突。在語篇教學的指導方面，交際邏輯和寫作邏輯的沖突更為鮮明。完整的語篇本身就體現著交際的特征：一是語義層面。完整的語篇應該具有獨特的身份意識和指向清晰的主旨意識，在行文過程中要始終明確行文主體是誰、發文對象是誰、敘述的主要內容是什么等問題。二是語形層面。不同語篇應該有一套獨特的語體特征和語形特點，達到能夠使讀者根據語形就能判斷語篇的程度。三是交際層面。交際層面對于語篇有著更高的要求：不僅要在內容上準確，還要在形式上進行藝術的表達，傳遞豐富的內涵，追求表達的效果。在理論層面上的寫作應該自然符合上述特征，但是在實際的英語寫作教學中，尤其是篇幅有限的考試類的應用文寫作中，篇幅和寫作能力都會造成限制。因此，在英語寫作教學中，不可避免地會出現沖突，主要體現在寫作的情感表達和內容陳述方面。即使表達同樣的內容和情感，日常交際和寫作中的組織架構一定是不同的，這是語篇的文體要求。教師要在關注學生使用語言的高級度、多樣性、準確性的同時，把語言的教學提升到語篇層面。在日常的交際過程中，一定是先有情感表達后有事實陳述，這是因為語言是交際的工具，先表達情感態度才能吸引“聽眾”，才有機會具體展開其他內容。

三、解決中學英語寫作評價問題的對策

（一）評價環節中將交際邏輯置于寫作評價的核心地位。邏輯優先性的確立是為了避免普遍沖突的發生，幫助教師在兩難性的邏輯沖突困境中積累實踐智慧。反之，如果某一活動同時處于多重邏輯支配中，但沒有一種邏輯處于絕對支配地位，便會出現普遍性的經常性沖突。交際邏輯在內容覆蓋面上更廣，在主體上包含讀者和作者，在深度上甚于寫作邏輯。以交際邏輯為優先邏輯要求教師做到以提高學生的交際能力為英語寫作評價的邏輯起點，以語篇理解由淺入深為英語寫作評價的邏輯主線，以語篇的應用表達為寫作評價的目標追求。教師在進行教學評價時，應該充分了解學生的交際能力，了解學生是否能夠透過文本理解他人或者理解某篇文章的表達意圖。在寫作指導中以語篇為單位進行。尤其對于中學階段較高年紀的學生來說，不能以詞匯復雜為理由，過度裁剪文章，要讓學生在完整的語篇中學習文體知識，感受語篇要求，領悟情景語境。教師要以應用表達作為寫作評價的目標追求，側重培養語篇連貫意識，幫助學生學會銜接。優秀的習作絕不是把積累下的碎片黏合在一起，然后賦予其意義，而是作者基于語篇目的有意識地實現整個語篇內部的關聯，完整地表達自己的意圖，實現交際的目的。（二）在反饋環節，引入反諷式對話。反諷式對話的關鍵是通過一步步的質問將對話的雙方帶入自我理解中。在此之前，教師對于學生的寫作評價更傾向于談話而非對話，二者的區分在于對話迫使學生在教師不斷的質問中把握本質，去除遮蔽和迷霧，把學生在寫作過程中存在的問題呈現出來，每一回答都要經受理性的考驗，跳過了普遍性教學與個別性教學形式上的要求。在具體的提問過程中，首先，教師要轉變提問意圖，認識到寫作評價中的提問不是從學生那里去獲得正確答案，而是通過問題去發現學生言語背后的邏輯沖突，幫助學生改進。其次，教師進行理解性問題提問，幫助學生理解語篇內容的要求。教師針對習作要求當中包含的語篇展開提問，考察學生對于語篇類型的領會程度。進行分析性問題提問，促進學生反思對照，深入分析語篇內容。此類問題指向的認知水平為“分析”與“應用”，是較高層次認知能力。這一層次的提問要幫助學生在回答問題時探索語篇的深層次涵義，并將所學知識運用到全新的語境中。通過多層次漸進式的提問，學生完成了對于語篇的主題分析、體裁分析和內容設計，教師也從學生的回答中找到了學生在寫作過程中存在的問題，澄清了觀念誤區，形成了寫作思路。（三）在指導寫作環節，構建完善的語篇學習內容體系。在寫作評價中，教師應該從教學資源出發，做到補充語篇專項知識，引入語篇分析理論，營造一個開放的語篇學習環境。在教學過程中，宏觀上要引導學生聚焦文本結構與形式，理解語篇意義上的完整性和統一性，對語篇的體裁、語篇的結構、文章主題以及主題下的段落大意具體是怎樣設計的進行分析。微觀上，幫助學生推斷作者的寫作意圖、情感態度和傾向等。根據獨特語篇的語形特點，引導學生識別教學語篇的個性化特征，深刻感受詞與詞、詞與句、句與句、句與段、段與篇之間的銜接和連貫，把握語篇主旨，定位語篇結構和文體風格。寫作評價引入語篇分析理論是指在寫作評價過程中，有效發揮學生的主體地位，使學生站在作者的角度分析自己的寫作構思過程，通過反思與交流幫助學生重新回顧作文要求，整體把握主題，并在整體把握的同時，進一步調動自己已有知識儲備，對文章各個段落的關鍵詞、段落內容表達的核心語句進行重新組織。之后，再指導學生進行重新修改，修改方向自然就更加明確，語篇意識也在無形中得到了加強，同時學生作為寫作的主體地位也得以充分展現。

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作者:徐倩 單位:太原師范學院附屬中學