和諧教育思想發展

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一、和諧教育思想在中國的發展

中國是一個有五千年悠久歷史與燦爛文化的偉大國家。其和諧教育思想的發展，可以說源遠流長，與中國的歷史、文化同樣悠久和燦爛。

我國的和諧教育思想的產生、形成與發展是與如下兩個觀念密切聯系的。

一是天人合一論。這個觀念濫觴于我國最古老的一部文化典籍——《周易》。其基本思想是，天道與人道必須和諧統一。首先，認為大自然的規律是和諧協調的，如天地運轉、日月并明、四時循環等都呈現有序狀態；其次，認為人是大自然系統的一個組成部分，所以人道應當服從“天道”；最后，認為既然是天道是和諧協調的，所以人道（包括人的發展）也就必須和諧協調。我們認為，天人合一論的這一積極精神，乃是我國古代和諧教育思想的一項理論基礎。當然，天人合一論還有其神秘化的消極面，這卻是與和諧教育思想格格不入的。

二是和合論。“和合”是我國獨創的一種哲學觀念、文化觀念。早在先秦時期，這個觀念即已出現。我國最早的古文獻之一的《尚書·堯典》即提出了“和合”的理想模式：“克明俊德，以親九族，九族既睦，平章百姓，百姓昭明，協和萬邦。”以后，儒家、道家、佛家都采用這一觀念，以概括各自的思想宗旨。一般說來，“和”指異質因素的共處，“合”指異質因素的融會貫通。合起來看，和合論的基本精神，都是在處理事物內部或外部的關系時，都必須保持和諧、“協和”。這種觀念影響到教育，就是教育要使人獲得全面的和諧的發展。

我國的和諧教育思想可以追溯到2500多年前的孔子。他所追求的教育目標是要培養圣人、君子或成人。而這種人應當獲得多方面的和諧的發展，如對其低層次“成人”的培養要求便是如此：子路問成人。子曰：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。”（注：《論語·憲問》。）什么是“成人”？據朱熹《四書集注·論語集注》云：“成人，猶言全人。”而所謂“全人”，即近代著名學者王國維提出的教育所要培養的“完全之人物”，亦即今之所說的全面發展的人。按孔子的意見，在知、情、勇、藝等各方面都得到發展的人，便可稱為“成人”。正是從此種思想出發，孔子強調把知、仁、勇三者統一起來，以培養學習者成為“成人”、“君子”乃至于“圣人”。而知、仁、勇“三達德”的統一，從教育上講，實質上就是智育（“知”）、德育（“仁”）、體育（“勇”）的統一；從心理學上看，則是認識（“知”）、情感（“仁”）、意志（“勇”）的統一。這兩種統一，便為人的全面而和諧的發展奠定了必要的基礎。

孔子以后，歷代不少思想家、教育家都持和諧教育思想。如戰國時期的荀子也提出了培養“成人”的教育目的，并主張通過全（指人的知識、才智、品質等發展完全、全面）、盡（指發展徹底、極度）、粹（指發展精粹、完美）之學去予以實現。西漢董仲舒繼承孔子仁智統一的思想，對仁智協調發展的問題作了明確的論述。他認為，一個人沒有仁，只有智，就猶如“操利兵（好兵器）”，做出壞事業；同樣，沒有智，只有仁，也會如“迷而乘良馬”，達不到目的。（注：《春秋繁露·必仁且智》。）魏晉時期關于才性關系問題的爭論，乃是仁智關系問題的深化與具體化。“才”指智力、能力，“性”指性情、品格。當時“才性之辯”存在著四種觀點，即才性同、才性異、才性合、才性離。三國魏人劉劭的《人物志》對此次討論作了很好的總結。就其總的傾向看，他雖然主張才性可離可合，但更強調才性的協調統一。這一基本看法構成了其教育思想的核心。后來居上，明代王守仁在前人有關思想的基礎上，則提出了頗為明確的和諧教育思想：故凡誘之歌詩者，非但發其志意而已，亦所以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節也。導之習禮者，非便肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓，而動蕩其血脈，拜起屈伸，而固束其筋骸也。諷之讀書者，非便開其知覺而已，亦所以沈潛反復而存其心，抑揚諷誦以宣其志也。凡此皆所以順導其志意，調理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸于禮儀而不苦其難，入于中和而不知其故，是蓋先王立教之微意也。（注：《傳習錄中·訓蒙大意示教讀劉伯頌等》。）

王守仁認為，對學習者來說，教育就要開“開其知覺”、“調理其性情”、“發其志意”或“順導其志意”、“導之以禮”，亦即要使受教育者的知、情、意、行得到協調統一發展。不僅如此，還要“動蕩其血脈”、“固束其筋骸”，亦即使心身也處于和諧發展之中，最終“入于中和而不知其故”。他并且指出，這種使人獲得和諧發展的主張，乃是“先王立教之微意”，也就是我國自古以來興教育人的根本目的。

進入近現代以后，我國又有一些著名的思想家、教育家舉起了和諧教育的旗幟，既有所繼承，又有所發展（即賦予了時代的色彩）。王國維的有關主張便富有典型意義。他1906年在《論教育之宗旨》一文中寫道：教育之宗旨何在：在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物？謂人之能力無不發達且調和是也。人之能力分為內外二者：一曰身體之能力，一曰精神之能力。發達其身體而萎縮其精神，或發達其精神而罷（疲）敝其身體，皆非所謂完全者也。完全之人物，精神與身體必不可不為調和之發達。而精神之中又分三部：知力、感情及意志是也。對此三者而有真美善之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全人物不可不備真善美之三德。欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即情欲）是也。

這段話的和諧教育思想是十分明確的。“調和”即和諧，“發達”即發展（日文仍用“發達”表示發展）；“調和之發達”顯然就是和諧發展之意。王國維認為，教育的根本目的。就是要培養“完全之人物”，所謂“完全之人物”，就是身心兩方面均獲得了和諧發展的人。而要實現這一培養目標，則必須實施體育和心育（智育、德育、美育）。應當指出，王國維的和諧教育思想，是以孔子開創的知、仁、勇、藝四者和諧統一的傳統教育思想為基礎，又吸收了近現代的心理學知識而形成的，其核心思想是身心和諧發展，以培養“完全之人物”。此外，蔡元培的五育（軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育）并舉、陶行知的手腦結合等主張，都寓有和諧發展的教育思想。

建國以來，我國一直在實施全面發展教育，并把它作為教育方針。1957年，在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中明確提出：“我國的教育方針，是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”眾所周知，全面發展教育是馬克思主義教育思想的組成部分，它追求人的和諧發展，因而其實質上也就是和諧教育。但是，由于種種原因，全面發展教育特別是其和諧發展的要求，未能得到真正的落實。

二、和諧教育思想在西方的發展

和諧教育思想在西方的發展，同中國一樣古老，它可以追溯到古希臘。古希臘的雅典奴隸制國家，為了適應當時其內部“民主”的需要，提出了培養“和諧的人”的教育目的。為了實現這一目的，雅典教育則分為體操教育和繆司教育（指智育和美育），亦即通過這兩種教育來培養他們所需要的人才。古希臘“三哲”都是和諧教育思想的倡導者。如亞里斯多德繼承其老師柏拉圖關于靈魂三分法的思想，也把靈魂分為理性靈魂、動物靈魂和植物靈魂三部分，還分別與三方面的教育相應對。并認為三部分靈魂密切聯系、處在和諧統一之中，所以體育、德育與智育也緊密地聯系起來，即對人實施和諧教育。

到文藝復興時，由于這個充滿人文主義精神的時代的呼喚，涌現出了一批人文主義教育家。他們以重視兒童（把兒童看作發展的人）為特征，以發展人格為教育任務；他們強調發展人的智慧，提出了發展兒童的積極性與主動性的要求；他們都有一張包羅很多學科的廣泛的課程表，希望通過它去培養多方面的和諧發展的人。如意大利著名的人文主義教育家維多里諾把自己創辦的學校稱為“快樂之家”。法國人文主義教育思想代表人物拉伯雷在其著名的教育小說《伽剛丘和潘德格羅爾》中，描繪了一幅使從封建壓迫下解放出來的新人接受新式教育而獲得多方面和諧發展的教育圖景。此外，在這個時期，早期烏托邦社會主義者英人莫爾通過其名著《烏托邦》，在勾畫一幅社會主義制度的輪廓圖時，也對“烏托邦島的公民精通一切當代學問”的全面發展的和諧教育作了細致的描繪。

文藝復興后的17至18世紀，歐洲經過英國與法蘭西的資產階級革命，進入了近代社會。當時為了適應資本主義社會的需要，一些有遠見卓識的思想家、教育家提出了自己的教育主張。如英國的洛克在其教育名著《教育漫話》中，對“紳士教育”的教育目的、內容與方法作了較全面而系統的論述，指出他所希望培養的是紳士，而不是普通的人；紳士應當接受體育、德育與智育，使他們既具有“文雅態度”的特點，又養成了資產階級事業家的品質。認為“一個在處理自己事物上有德行、有理智而又能干的人，比一個沒有上述品質的偉大學者要好得多。”很明顯，這樣的紳士在一定程度上是獲得了多方面和諧發展的。18世紀法國啟蒙學者、教育家盧梭也具有和諧教育的思想。他在其半小說、半論文體的《愛彌爾》（或《論教育》）中，明確指出了如何培養新社會即資產社會的新人的道路。其基本思想就是倡導自然和自由的教育。認為應當遵循自然即按照兒童的本性與年齡特征去教育他們，并強調只有按照自己的本性自由發展起來的兒童才能成為真正的新人。愛彌兒所接受的教育內容也是多方面的，既有作為一切基礎的體育，也要通過示范教育讓他接受一定的道德觀念；愛彌兒到12-15歲期間，還要對他進行智育和勞動教育；到16歲時，他進入社會接受道德教育，以培養自己具有善良的情感、正確的判斷和良好的意志。在盧梭看來，只有經過如此多方面教育的愛彌兒，才能成為一個真正的人。

在18至19世紀期間，有一批教育家也不遺余力地倡導全面的、和諧的教育。如瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，每一個人都具有一些本身能發展的力量，人們每一種能力原來就有從不活動狀態變成一種充分發展的力量的傾向，因此，教育的目的就在于發展人的一切天賦力量和能力，同時這種發展必須是全面的、和諧的。德國教育家福祿培爾在他的主要著作《人的教育》中，繼承并發揮德國哲學家謝林的自然界、精神界發展都服從同一個法則的觀點，認為這全能的法則的基礎是永久存在的“統一”，而這個統一也就是全部生活和全部教育的出發點和主要法則，并據此而提出了其教育學體系的對立和對立調和的發展法則，以及教育應遵循自然的法則。無疑地，福祿培爾的這些主張體現了和諧教育思想的精神，但無可諱言地也賦予了此種精神以神秘主義的色彩。此外，空想社會主義者歐文提出的全面發展教育觀點及在新拉納克創辦“性格形成新學園”所作的教育實驗，英國教育家斯賓塞關于智育、德育和體育并重以及教育的任務就是教導每一個人過“完美”生活的主張等等，也都蘊含有全面和諧發展的教育思想。

應當指出，西方的和諧教育思想是與一個重要的教育觀念即自然適應說相聯系的，可以說后者是前者的理論基礎。這個教育觀念有兩個不同的涵義：一是以捷克教育家夸美紐斯為代表所倡導的自然適性原則。它把人的身心發展與自然現象作類比，認為人是自然的一部分，并且作為自然的一部分而服從于自然的最主要的和普遍的法則。一是盧梭提出的自然教育理論。它主張一切順應自然，反對無理的束縛；遵照兒童本性的發展而因勢利導。我認為，在一定的意義上，西方的自然適應說與我國古代的天人合一論是一致的。其共同的基本精神是，自然的發展是有序的、協調的、和諧的，所以人的發展也應當是有序的、協調的、和諧的。

三、馬克思主義的和諧教育思想

馬克思主義的和諧教育思想是與其關于人的學說密切相聯系的，應當說，后者是前者的理論基礎。因此，必須對馬克思主義關于人的學說有深刻的理解，才可能真正把握其和諧教育思想的實質。

那么，馬克思主義關于人的學說的內涵何在呢？我以為，應當從如下三個方面加以理解與把握：

（一）關于人的本質。簡單地說，人的本質（本性）是自然本質（本性）與社會本質（本性）的統一。但在馬克思主義看來，人的這兩種本性的統一體不是量的相加，而是質的改變。這主要反映在：一是人的自然本性同動物的自然本性已大異其趣，比如饑餓時，人同動物都要吃東西，但其吃的方式卻完全不同：動物是野蠻式的，如狼吞虎咽、拼命爭奪；人則帶有文明、文化的色彩。二是在人的身上，單純的自然本質已不復存在，它已受到其社會本性的“洗禮”與加工改造。如性本能是人與動物所共有的，但二者在對待這種本能的態度與方式上卻有本質的不同。三是在人的本質中，社會本質是占主導、支配地位的。正如馬克思主義所指出：“‘特殊的人格''''的本質不是人的胡子、血液、抽象的肉體本性，而人的社會特質。”（注：《馬克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1956年版，第270頁。），又云：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關系的總和。”（注：《馬克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社，1960年版，第5頁。）從這點出發，在一定的意義上，我們也應當考慮人的本質的階級特點。綜合上述人的本質統一體的三個方面，可以得出這樣的結論：人的本質乃是以自然本質為基礎、社會本質為主導的兩種本質的有機結合。

（二）關于人的全面發展。馬克思主義從人是“社會關系的總和”出發，針對當時資本主義人的片面發展的社會現實，并結合未來共產主義人的發展的社會思想，而提出了人的全面發展的思想。其所謂人的全面發展，主要包含如下幾方面的意思：

首先是體力與腦力的協調發展。就是說，一個人既能從事體力勞動，又能從事腦力勞動，體腦界限完全消失，才能成為真正的全面發展的人。在嚴密的社會分工的條件下，使本來統一于人一身的體力與腦力一直處于分離與對立的局面，即體力勞動與腦力的分家，只能造就出片面發展的人。馬克思曾說，勞動力是“體力與智力的總和”（注：《馬克思恩格斯選集》（第1卷），第35頁。），恩格斯亦曾認為，作為生產要素的人“包括他們的肉體活動和精神活動”（注：《馬克思恩格斯全集》（第1卷），第607頁。）。可見馬克思主義是把人看作為身體與精神的統一體，把身體與精神的協調發展看作是人的全面發展。

其次是人的才能與品質的多方面發展。在階級對立與社會分工嚴格的社會條件下，一個完整的人被分解為許多部分，其中一些才能與品質獲得了發展，而另一些才能與品質則受到抑制與摧殘，即得不到發展。針對此種情況，馬克思主義主張，必須“培養社會的人的一切屬性”（注：《馬克思恩格斯全集》（第46卷上），第392頁。），并預言：“根據共產主義原則組織起來的社會，將使自己的成員能夠全面地發揮他們各方面的才能”（注：《馬克思恩格斯全集》（第1卷），第223頁。），“每個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能。”（注：《馬克思恩格斯全集》（第2卷），第614頁。）列寧也強調社會主義要通過發展和完善教育體系，逐步造就“全面發展的、受到全面訓練的人，即勝任一切工作的人”。（注：《列寧全集》（第31卷），第31頁。）

最后是個人發展與社會發展的統一。馬克思主義認為，每一個人總是在一定的歷史條件下和社會關系中從事社會活動的社會現實人，他不可能脫離社會和人群而生活。正因為如此，個人的發展與社會的發展必須保持協調一致，個人才有可能獲得真正的全面發展。但是，在階級對立亦即社會關系對抗的社會條件下，個人發展與社會發展不可能保持一致，常常要以犧牲個人的發展為代價才能取得社會的發展。只有消滅了這種對立或對抗，亦即進入了理想的共產主義之后，人的全面發展才能獲得真正的實現。正如馬克思、恩格斯所說：“個人的全面性不是想象的或設想的全面性，而是他現實關系和觀念關系的全面性”。（注：《馬克思恩格斯全集》（第23卷），第194頁。）“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”（注：《馬克思恩格斯選集》（第3卷），第295頁。）。可見，要推動社會發展，必須重視個人發展；也只有重視社會發展，才能促進個人發展。

（三）關于個性充分的自由發展。對人的全面發展與個性充分的自由發展的關系問題，我國教育界基本上存在著三種不同的看法：一種認為人的全面發展包含著個性的充分自由的發展，似乎是整體與部分的關系；一種認為二者完全是一回事，即人的全面發展就是個性充分的自由發展，反之亦然；再一種則認為，人的全面發展與個性充分的自由發展不完全一致，二者既有區別，又有聯系。我持第三種看法。人的全面發展就是指個性的全面發展，離開了個性，就無所謂人的全面發展。但是，馬克思主義對這兩種發展的要求有質和量、深度和廣度的不同：“人的全面發展”中的“全面”，顯然指量和廣度而言；而個性充分的自由發展的“充分”與“自由”，則就質和深度說的。我以為，個性的發展要達到充分而自由，只有到了高度發展的共產主義社會才有可能。而且，還可以這樣說，在那時，人的全面發展與個性的充分自由發展在全面、充分、自由三方面的要求上可以統一起來，從而使二者完全趨于一致。

由上所述，無論從人的兩種本質的關系、人的全面發展，還是個性的充分和自由的發展來看，都離不開人的和諧發展。和諧發展象一條紅線貫穿在人的各個方面的發展之中；沒有和諧發展，就不會有兩種本性的協調發展、人的全面發展、個性的充分而自由的發展。我以為，馬克思主義的和諧教育思想與其全面發展思想、個性發展思想是完全一致的，而且它把和諧教育思想的發展推向了一個新的階段、新的高度，是我國當前和今后在實施素質教育中滲透和諧教育思想的指針。

四、和諧教育思想的現實意義

從和諧教育思想在國內外的歷史發展，特別是馬克思主義的和諧教育思想來看，和諧教育思想在我國實施素質教育過程中的現實意義是十分明顯的。

首先，和諧教育思想是以尊重、關心、理解、信任人或每一個學生為前提的。如前所述，歷史上任何一位倡導和諧教育的思想家、教育家，都是愛人、愛學生的典范。因此，在我國的素質教育中滲透和諧教育思想，就必須認真把握教育人本論和學生主體論，以人為本，尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的主體積極性。

其次，和諧教育與全面發展教育在本質上是一致的。真正的全面發展必然是和諧的，沒有和諧的發展，就只能是平均發展或片面發展；同樣，和諧發展也必然是全面的，對人沒有全面的多方面發展的要求，又還有什么和諧可言呢？因此，和諧教育必須與全面發展教育始終隨伴、同步進行。

再次，和諧教育與個性發展在本質上也一致的。前面說過，個性發展與全面發展是一回事。據此，和諧教育也必須與個性教育始終相伴隨、共同來實施。在個性教育中，應當處理好人的共同性與差別性、共同要求與個別對待的關系。沒有和諧教育思想的指導，就會把個性等同于差別性甚至于個別專長、強調因材施教而忽視集體教育，從而導致學生個性的畸形發展。

第四，素質教育與全面發展教育、個性教育實質上也是一致的。目前的共識是，全面提高學生素質是素質教育的根本目的。在我看來，這一根本目的就把素質教育與全面發展教育相互補充的關系講透徹了，即：以“全面”補充素質教育，用“素質”補充全面發展，從而形成素質全面發展、全面發展素質的易于把握、操作的教育格局。至于素質教育與個性教育的關系可理解為，素質包含生理素質、心理素質和社會素質三個方面，個性也是由生理特點、心理特點與社會特點三方面統一的構成物。據此，適用于全面發展與個性教育的和諧教育思想，也必然適用素質教育。可以說，在素質教育中，沒有和諧教育思想的滲透，就不可能實現素質教育的根本目的——全面提高學生的素質。在我看來，在處理和諧教育與素質教育的關系時，可以把和諧教育定位為實施素質教育的一種模式。

最后，根據前面和諧教育思想發展的歷史經驗，可以肯定，和諧發展的核心思想是指人的發展、學生個體的發展，而不包含促進這種發展的外部條件。據此，我國在實施素質教育的過程中，我們不要總是籠統地講德、智、體、美、勞多方面的發展，而是應當抓如下六個方面的和諧發展：

1.德才兼備。這是古今中外的教育對人的發展的共同要求。如我國古代所要培養的“圣人”，便是德才兼備的理想人物。建國以后，我國一直是貫徹德才兼備這一要求的，有一個時期提出的紅專統一問題也是這一要求的另一說法。但從歷史發展來看，在德才關系上存在著四種基本看法，即重德輕才、重才輕德、德才對立與德才兼備。眾所周知，德與才是相互制約、相互促進的，只有二者兼備，才能使一個人得到真正的良好發展。

2.情知交融。古今中外在處理情感與認識的關系上，存在著這么幾種觀點：一是重知輕情；二是重情輕知；三是情知對立；四是情知交融。前兩種觀點有很大的片面性，但還有某些合理的東西可以吸取；第三種觀點是完全錯誤的；只有第四種觀點才是唯一正確的。事實告訴我們，只有知，沒有情，會使人成為不懂任何人情世故的冷血動物；只有情，沒有知，又會使人成為縱情任性的狂熱之徒。因此，在教育中必須處理好情知關系，使認識指導情感，情感激勵認識，二者彼此滲透，相互交融，方能使人獲得和諧發展。

3.手腦結合。未來真正全面發展的人，一定是消滅了體力勞動與腦力勞動的界限。但在現階段是作不到的。現階段只能作到手腦結合。具體地說，在教育實踐中，我們應當創造條件，既要讓學生動腦，又要讓他們動手。早在40年代，我國現代著名教育家陶行知就曾大力倡導手腦結合，并在其教育實踐中加以貫徹，取得了良好的成績。我以為，手腦結合是和諧發展的一項重要要求，而貫徹教育與生產勞動相結合的原則則是達到這一要求的基本途徑。

4.心身和諧。每一個人都是一個獨立而完整的系統，它又是由兩個子系統構成的，即生理（身體）系統和心理系統。很明顯，只有當這兩個系統處在和諧協調之中，一個人才可能得到真正良好的發展。前述王國維把培養“完全之人物”分為體育和心育兩大部分，以發展人們“身體之能力”與“精神之能力”是十分合理的。他并且指出：“發達其身體而萎縮其精神，或發達其精神而罷（疲）敝其身體，皆非所謂完全者也。”王氏的這種主張和看法，對理解心身和諧乃至于全面發展是有裨益的。

5.天人合一。我們借用這一古語，來表明個人發展必須與自然環境保持協調一致，不能為了個人發展而破壞自然環境。要讓每一個人、每一個學生都懂得：誰破壞大自然，最終自己必然要受到大自然的懲罰。一個不積極保護自然環境與生態平衡的人，他自身的發展也必然會產生失調而陷入畸形。保持人的與自然環境的協調一致，應當構成人的和諧發展的一項基本內容。這既是古代傳統的積淀，而更是我們時代的要求。

6.個體發展與集體發展統一。按照馬克思主義的觀點，所謂全面發展當然是落實在個體上，亦即前面所說的是個性的全面發展。但是，馬克思主義又認為，個人與社會、個體與集體是統一的，即個性的全面發展只有在集體中才能獲得真正的實現。正如馬克思主義創始人所說：“只有在集體中，個人才能有獲得全面發展其才能的手段。”由此可見，在教育中，片面強調個體發展或集體發展，亦即把個體與集體對立起來的觀點與作法是錯誤的。