教師職稱論文范文10篇

一、澳大利亞大學(xué)教師職稱晉升政策的歷史變遷

（一）澳大利亞大學(xué)雙軌制時期教師職稱晉升政策變革

自1850年第一所大學(xué)創(chuàng)立到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩(wěn)定。到1956年，全國共有9所大學(xué)。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學(xué)。20世紀(jì)60年代，在澳大利亞高等教育未來委員會（馬丁委員會）的倡議下，創(chuàng)建了一批高等教育學(xué)院，之后又相繼成立了一批技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院。這種傳統(tǒng)綜合性大學(xué)和新增高等教育學(xué)院并存的雙軌制一直持續(xù)到1988年。因此，這段時期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學(xué)的雙軌制時期。

1.改革背景與動因

在雙軌制時期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔(dān)了將近所有高等教育資金撥款的責(zé)任，從而對大學(xué)的控制也開始加強。1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會（TertiaryEducationCommission），進一步加強對大學(xué)的管理和控制，對大學(xué)的財政撥款也愈加仔細和慎重。1981年，聯(lián)邦高等教育委員會認(rèn)為，各大學(xué)分布在高級職稱類別的人數(shù)過多，如高級講師系列從1975年的23.9%增長到1980年的29.2%。大學(xué)管理層也意識到教師成本是大學(xué)最大的支出，教師晉升人數(shù)的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當(dāng)時教師的人工費用占到大學(xué)開支的80%。因此，政府和大學(xué)對教師職稱的晉升和聘任進行了相關(guān)改革。

2.改革內(nèi)容

1專業(yè)技術(shù)職稱與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比較

長期以來，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過去學(xué)識、能力、成就和貢獻的等級標(biāo)志。職稱要通過專業(yè)評審組織評審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇。“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)水平才能擔(dān)負的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個人承擔(dān)的責(zé)任，屬人才使用機制范疇。

2高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)

2.1職稱評審工作的誤區(qū)

在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業(yè)教育的較高層次。當(dāng)前，我國高職院校教師的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)和評審組織還有很多不完善的地方：政策導(dǎo)向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標(biāo)準(zhǔn)，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現(xiàn)高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。

2.1.1重科學(xué)研究，輕教育教學(xué)

一、高職院校“雙師型”教師職稱評審機構(gòu)的主體性質(zhì)

根據(jù)《教育部職稱評審條例》第十四條規(guī)定，“國家教育委員會指導(dǎo)全國高等學(xué)校職務(wù)職稱資格評審工作”。省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評審工作應(yīng)在各地職稱改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會，負責(zé)在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評審工作。國務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專業(yè)的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會，負責(zé)所屬高等學(xué)校的某些專業(yè)教師職務(wù)任職資格的評審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評審的直接依據(jù)。目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：第一，國家教委負責(zé)總體指導(dǎo)；第二，省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)一制定各地的評審政策；第三，省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專門的高等學(xué)校職務(wù)評審委員會具體負責(zé)本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評審委員會負責(zé)本校教師的相關(guān)職稱評審工作。高職院校“雙師型”教師職稱評審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結(jié)果報省職稱評審行政部門審核，最后由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權(quán)力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權(quán)，職稱評定就是行政職能的完全實施過程。由于我國教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關(guān)管理和指導(dǎo)的。這里的委托行為實際意義就是行政授權(quán)行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認(rèn)定這種評審委員會評審主體的權(quán)力來源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評定實質(zhì)就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質(zhì)的一種認(rèn)定。

二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析

判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來鑒定。

（一）高職院校“雙師型”教師職稱評審程序?qū)傩?/p>

從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認(rèn)定，學(xué)院行政人員對被評審人員相關(guān)材料的審查、評審專家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會的人員組成程序，學(xué)校中級評委、高級評委的民主投票權(quán)、最后院務(wù)會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認(rèn)定。這一系列流程都是嚴(yán)格按照省教育行政部門下發(fā)給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質(zhì)是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權(quán)，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。有明確的授權(quán)機關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍，脫離了指導(dǎo)的屬性。評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網(wǎng)站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應(yīng)的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院校“雙師型”職稱評審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。

一、我國高校教師職稱評審制度的內(nèi)核與績效

在討論我國高校教師職稱評審制度之前，我們先看一下一個流傳甚廣的有關(guān)著名經(jīng)濟學(xué)家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學(xué)做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關(guān)于升級的衡量準(zhǔn)則。我問:“文章要有多少才可升級?”答曰:“據(jù)我所知，從來不計多少。”再問:“發(fā)表的學(xué)報聲望計多少?”答曰:“從來沒有想過。”再問:“多取幾個名銜怎么樣?”答曰:“沒有誰管你的名銜。”“沒有博士也可升級?”“當(dāng)然可以。”我再問:“一篇文章也沒有發(fā)表過，可以升級嗎?”答曰:“可以的。”我又逼問:“連文稿也沒有一篇，也可以升級嗎?”答曰:“那會比較困難，但要是你能多說話，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的。”作為經(jīng)濟學(xué)研究重鎮(zhèn)的芝加哥大學(xué)經(jīng)濟學(xué)系，在這種教師職稱評審模式下，迄今培養(yǎng)了9位諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者。這種教師職稱評審模式可以被稱為“能力最大模式”，即是以被評審者在評審期內(nèi)的最大能力為測量對象，若評審期內(nèi)的最大能力達到或超過職稱晉升的能力標(biāo)準(zhǔn)，被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內(nèi)的最高績效水平。而在我國高校普遍存在的教師職稱評審制度則呈現(xiàn)截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的過程中，對于教師在大學(xué)的兩項基本職能“人才培養(yǎng)”和“科學(xué)研究”方面的表現(xiàn)均有規(guī)定，在人才培養(yǎng)方面，除了對教學(xué)工作量有明確要求，在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)等工作上規(guī)定得甚為含糊。在一個“教授不愿上講臺”的潛規(guī)則下，完成教學(xué)量對于那些想晉升的教師來說實在不是一件難事。但是在科學(xué)研究方面，其要求則是一種硬約束:一是規(guī)定了認(rèn)定期刊的范圍;二是規(guī)定了在認(rèn)定期刊的數(shù)量。不能達到在認(rèn)定期刊上的最低數(shù)量要求的教師，則不具有參加學(xué)校評聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格。即使達到在認(rèn)定期刊上的最低數(shù)量要求的教師，也只意味著他取得參加學(xué)校評聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格，最終能否實現(xiàn)晉升，還要看他發(fā)表的論文、獲得的科技獎勵通過量化后所得到的分?jǐn)?shù)是否比別人高。事實上，在科研方面的量化要求構(gòu)成了我國高校教師職稱評審模式的內(nèi)核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內(nèi)的以科研為主的能力總和為測量對象，若評審期內(nèi)的能力總和達到或超過職稱晉升的能力標(biāo)準(zhǔn)，則被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式認(rèn)可不同水平績效之間的相互替代性。也不知何時，我國高校職稱評審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評審制度演變進程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因為其他的原因，甚或完全是出于偶然，爾后這種模式之所以得以持續(xù)，乃是因為它能使它產(chǎn)生于其間的組織能夠勝過其他組織。我國高校在教師職稱評審過程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進了我國科研論文的生產(chǎn)力，使得我國成為名副其實的科研論文大國。但是，最初的制度發(fā)明者們對于這種模式所帶來的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動而非人之設(shè)計的結(jié)果，亦即無數(shù)獨立的決策和行動的非意圖的結(jié)果。這種模式也給我國高等教育和學(xué)術(shù)界帶來嚴(yán)重內(nèi)傷。

1．沖擊了教學(xué)。

以科研為主的能力累加模式，過分強調(diào)了科研的績效，而弱化了對教學(xué)的要求，再加之高校的收入分配以及相關(guān)福利待遇都與教師職稱密切關(guān)聯(lián)，因此，這是一種對教師將主要精力配置于科學(xué)研究的內(nèi)在激勵。對于教師而言，如果說教學(xué)是不可不承擔(dān)的，那至少也是可以輕松應(yīng)付過關(guān)的。這就是“科研吃教學(xué)”的“教學(xué)漂移”現(xiàn)象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經(jīng)地義的事情都需要政府紅頭文件來保證，我們能否認(rèn)教學(xué)沒有受到?jīng)_擊嗎?

2．污染了學(xué)術(shù)。

由于以科研為主的能力累加模式，認(rèn)可不同水平績效之間的可替代性，教師便會追求更多數(shù)量的低質(zhì)量工作績效，通過低水平工作績效的數(shù)量累加來替代高水平工作績效。也就是說，教師在此評審模式下，有發(fā)表“短、平、快”文章的動力，而沒有甘愿坐冷板凳、追求高質(zhì)量學(xué)術(shù)創(chuàng)新的意愿。鑒于學(xué)習(xí)效應(yīng)，那些高能力的教師也會逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行為，就會在共同體內(nèi)形成一個臨界多數(shù)，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對科研成果的數(shù)量要求，有些教師可能會鋌而走險，在科學(xué)研究中進行抄襲、剽竊等學(xué)術(shù)不端行為。而面對廣大教師的剛性需求，一些學(xué)術(shù)期刊為了謀取利潤公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學(xué)交易”之中。上述種種學(xué)術(shù)浮躁、學(xué)術(shù)注水、學(xué)術(shù)腐敗行為嚴(yán)重污染了本該神圣的學(xué)術(shù)環(huán)境，嚴(yán)重制約了學(xué)術(shù)創(chuàng)造性，使得我國的科研論文數(shù)量和科學(xué)研究水平出現(xiàn)嚴(yán)重的不對稱。關(guān)于對目前我國高校教師職稱評審制度的檢討以及所帶來的上述不良后果的批評早已頻繁見于學(xué)術(shù)期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)以及高校領(lǐng)導(dǎo)也在公開場合對目前教師職稱評審制度表達了極大擔(dān)憂。但檢討、批評與擔(dān)憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續(xù)。為什么如此低效的制度能夠長期生存下來呢?

一、高職院校教師職稱評定體系的現(xiàn)狀

目前在高職院校教師職稱評審中，基本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有基本條件、業(yè)績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、全面的對教師進行評價；但論文、著作等一系列指標(biāo)成為“硬性”指標(biāo)是關(guān)注的重點，“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專業(yè)實踐技能這一“軟性指標(biāo)”沒有被足夠重視。從評價標(biāo)準(zhǔn)角度看，現(xiàn)行的評價標(biāo)準(zhǔn)在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評價內(nèi)容上相對籠統(tǒng)，注意點容易集中在“硬性”指標(biāo)上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導(dǎo)了高職院校教師的專業(yè)化成長。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)工作、科研業(yè)績是教師最主要的貢獻，思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽以及學(xué)歷、學(xué)位等也將直接或間接地對學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，也可視為貢獻的體現(xiàn)，所以可采取貢獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進行累加，從高到低進行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評價。也有學(xué)者認(rèn)為，量化管理己經(jīng)成為專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評審流程中的公正性。

二、高職院校教師職稱評定體系分析

以天津地區(qū)現(xiàn)在執(zhí)行的職稱評審政策而言，制定的比較科學(xué)、規(guī)范，有明確的引導(dǎo)性，能發(fā)掘教師工作潛力并調(diào)動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標(biāo)設(shè)計上，被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標(biāo)，充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所，現(xiàn)執(zhí)行的評審政策在近年執(zhí)行的實踐中，制定時設(shè)定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進行進一步完善。

1.基礎(chǔ)條件

即個人素質(zhì)能力條件，既包括個人學(xué)歷（學(xué)位）、教師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類條件，是進行高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的前提條件。以評審副高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)為例，要求為大學(xué)本科及以上；其中，大學(xué)本科需任中級五年、獲得碩士學(xué)位需任中級四年、獲博士學(xué)位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評教師提高自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向（以提高學(xué)歷學(xué)位為具體體現(xiàn)）。獲得不同學(xué)歷、學(xué)位的參評教師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評教師，其學(xué)歷、學(xué)位的基礎(chǔ)條件已然沒有顯著區(qū)別，條件設(shè)置導(dǎo)向的初衷無法良好實現(xiàn)。通過這個賦值分?jǐn)?shù)可看出，任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年，獲得碩士學(xué)位賦分分值為7分，獲博士學(xué)位賦分分值為9分。進行基礎(chǔ)條件的賦值量化，更好的體現(xiàn)了提升教師自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現(xiàn)有“存量”教師和新引進教師在學(xué)歷、資歷的結(jié)構(gòu)上倒掛的實際。

一、中小學(xué)教師職稱評定與崗位設(shè)置有機融合的重點和難點分析

（一）重點：盤活存量，制定規(guī)則，陽光評聘

1．盤活存量是指在深入調(diào)查摸底、情況明了的情況下，對現(xiàn)有崗位設(shè)置總量進行盤點，把崗位由相對充裕的區(qū)域、單位或?qū)W科向相對緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調(diào)節(jié)中小學(xué)教師職稱申報，實現(xiàn)職稱評審與崗位設(shè)置之間的有機融合。這是兩者有機融合的基礎(chǔ)。

2．制定規(guī)則是指在吃透國家相關(guān)政策的前提下，結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況，制定出科學(xué)、規(guī)范、有效的并與崗位設(shè)置相輔相成的評聘規(guī)則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應(yīng)聘崗人員的過渡辦法和職稱評審與崗位設(shè)置合二為一的評聘實施方案。這是兩者有機融合的核心。

3．陽光評聘是指中小學(xué)職稱評審與崗位設(shè)置評聘過程中必須做到“五堅持”：堅持以人為本，遵循中小學(xué)教師成長規(guī)律，鼓勵優(yōu)秀人才脫穎而出，促進中小學(xué)教師全面發(fā)展；堅持統(tǒng)一制度，分類管理，體現(xiàn)中學(xué)和小學(xué)的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優(yōu)，切實維護教師的合法權(quán)益；堅持重師德、重能力、重業(yè)績、重貢獻，激勵中小學(xué)教師提高教書育人水平；堅持與中小學(xué)聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩(wěn)妥、協(xié)同推進，妥善處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系。這是兩者有機融合的保障。

（二）難點：統(tǒng)一認(rèn)識，穩(wěn)步推進

一、測算高校各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的數(shù)學(xué)模型

(一)兩個經(jīng)典范例

在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現(xiàn)象都可以通過數(shù)學(xué)模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學(xué)可知，鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量Mt成正比。

(二)各學(xué)科教師晉升職稱的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復(fù)雜，影響到各學(xué)科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內(nèi)因是各學(xué)科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設(shè)在不太長的時間內(nèi)，外因的影響是次要的，內(nèi)因的影響是主要的，那么參考上述經(jīng)典范例，我們認(rèn)為各種因素的綜合影響是可以預(yù)測的，于是我們引入各學(xué)科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。

(三)測算各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念

一、職稱論文規(guī)定的反思

迄今為止，各職稱系列（專業(yè)）仍沿襲傳統(tǒng)的、滯后的職稱論文規(guī)定，評價效果不甚理想；乃至評價機制本身的缺陷，所帶來的導(dǎo)向偏差及其負面作用，已經(jīng)直接影響到職稱評審的質(zhì)量和聲譽，須予以認(rèn)真反思。

職稱論文規(guī)定，涵蓋了所有職稱系列（專業(yè)）中、高級職務(wù)，界面過大，層面過寬，不切實際。

國家制定并實施的工程技術(shù)、農(nóng)業(yè)技術(shù)、衛(wèi)生技術(shù)、各類教師、經(jīng)濟專業(yè)等計29個職稱系列（專業(yè)）。目前為止，會計、審計、統(tǒng)計、經(jīng)濟、衛(wèi)生等專業(yè)中級職務(wù)任職資格，采取“以考代評”獲得，論文條件被自然免除，其余的仍要求論文作為申報評審的必備條件之一。

評價各類專業(yè)技術(shù)人員，確需執(zhí)行同一性、普遍性的評審標(biāo)準(zhǔn)，方可起到綜合平衡的作用。但是，切不可忽視不同職稱系列（專業(yè)）之間、即使同一職稱系列（專業(yè)）中、高級專業(yè)技術(shù)人員之間的差異性、特殊性。

僅舉科學(xué)研究人員與藝術(shù)專業(yè)人員為例。社會科學(xué)研究人員、自然科學(xué)研究人員，主要從事基礎(chǔ)理論、應(yīng)用基礎(chǔ)和應(yīng)用技術(shù)研究，工作性質(zhì)有較強的探索性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)見性。其研究課題、水平能力、創(chuàng)新思維、應(yīng)用價值、科研成果、業(yè)績貢獻等，通常以學(xué)術(shù)論文、論著等方式反映出來。對科研系列中、高級專業(yè)技術(shù)人員，尤其破格申報副研究員、研究員的對象，要求高水平、多篇數(shù)的專業(yè)論文，實不為過。但是，藝術(shù)專業(yè)職務(wù)（藝術(shù)等級）則不然。

醫(yī)師的職稱分為四級：醫(yī)師、主治醫(yī)師、副主任醫(yī)師、主任醫(yī)師。有的主任醫(yī)師也被稱做教授，教授歸于教育醫(yī)院醫(yī)師所特有，即雙職稱，醫(yī)師不僅是醫(yī)師，仍是教師。

聽到主治醫(yī)師的時分，常常會認(rèn)為是首要醫(yī)治某種病的醫(yī)師。其實主治醫(yī)師是一種職稱，歸于中級職稱，在有了醫(yī)師職稱后才干夠考取的高一級其他職稱。主治醫(yī)師再往上，就是副主任醫(yī)師，歸于副高檔職稱。主任醫(yī)師就是正高檔的職稱，通常被人們簡稱為主任。可是不同于科室的科主任。這幾個級其他職稱都是需求相應(yīng)的學(xué)歷，才能和工作經(jīng)驗之后才干考取的。考取職稱少不了要宣布一些醫(yī)學(xué)論文，能夠宣布醫(yī)學(xué)論文的期刊也有許多，各個級其他和學(xué)報都有。

醫(yī)師評職稱論文宣布的含義：

1、臨床研討陳述及論文是臨床研討工作的深化和總結(jié)，它能夠全面地歸納研討工作的進程，充沛反映研討的效果及價值，表現(xiàn)研討的水平緩研討者的科學(xué)態(tài)度。

2、臨床研討陳述及論文是臨床研討信息溝通的基本方式，臨床研評論文宣布后，就能夠傳達學(xué)術(shù)成就，有價值的效果就有可能被廣泛地使用于臨床醫(yī)療和防止疾病的實踐中去，然后進步臨床醫(yī)學(xué)水平。

3、臨床研評論文是臨床研討者自我進步的重要辦法。臨床研討者在實踐中隨時發(fā)現(xiàn)問題，通過充沛的思索和評論，對其中重要的問題進行周密的規(guī)劃，并在臨床實踐進程中去驗證，得出結(jié)論，然后進步本身的臨床實踐水平緩才能。

[摘要]分析了我省高校職稱評審中論文要求的相關(guān)規(guī)定，指出評審中存在的問題，并提出相應(yīng)的對策與工作思路建立科學(xué)的學(xué)術(shù)論文評價體系；（2）細分不同學(xué)科、不同系列教師評審條件；（3）建立以人為本的學(xué)術(shù)論文激勵機制。

[關(guān)鍵詞]高校；職稱評審；論文

高等學(xué)校實施的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審即職稱評審）是對教師教學(xué)、科研等綜合素質(zhì)能力進行評價的方式之一。評審需要以高校教師已獲得的各方面成果為依據(jù)，充分考慮教師的德、能、勤、績等因素，對教師能否晉升高一級職務(wù)任職資格做出判定。而學(xué)術(shù)論文無疑是評價教師已獲成果優(yōu)劣的重要組成部分。因此，建立一個公平、合理、人性化的學(xué)術(shù)論文的評定體系就顯得尤為重要。

一、資格評審中論文要求的現(xiàn)狀

目前，在我省高校職稱評審工作中對學(xué)術(shù)論文一般劃分為以下3個級別：（1）權(quán)威期刊。在國家部委、全國學(xué)會（不含下屬研究院、所和分會）、科學(xué)院所屬研究所主辦的學(xué)術(shù)刊物或相當(dāng)上述級別的國外學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的科學(xué)論文；（2）學(xué)報級期刊。在部委及所屬研究院（所）、全國專業(yè)學(xué)會及分會（不含省級學(xué)會）主辦的學(xué)術(shù)刊物、大學(xué)學(xué)報上發(fā)表或在國際學(xué)術(shù)會議上宣讀并收入論文集的科學(xué)論文普通期刊。學(xué)術(shù)刊物（須有國家或省有關(guān)部門批準(zhǔn)的刊號或準(zhǔn)印證）或在全國學(xué)術(shù)會議上宣讀并收入論文集的科學(xué)論文。期刊級別由高到低依次為：權(quán)威期刊、學(xué)報級期刊、普通期刊。

我省在高校各個系列職稱評審中對論文的級別、數(shù)量都有較為明確的規(guī)定。在晉升高一級職務(wù)任職資格時論文的級別和數(shù)量是否達到要求是教師能否晉升的必要條件，教師為了能夠晉升高一級職務(wù)也必定會為此努力發(fā)表相應(yīng)級別的學(xué)術(shù)論文這在很大范圍內(nèi)對教師起到激勵的作用，激發(fā)了教師投身研究的熱情，提高了教師發(fā)表學(xué)術(shù)論文的積極性。因此，以學(xué)術(shù)論文作為教師晉升職稱的量化條件之一是教師資格評審中十分必要的一環(huán)。