課堂教學發展論文

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一、封閉式課堂教學：教師封閉式提問，封閉式反饋

封閉式課堂教學教師提問與反饋的主要特點是：教師提出封閉式問題，學生機械作答，教師進行封閉式反饋。封閉式問題是指預設了唯一標準答案、或因步子過小而預設了唯一思考路徑的問題；封閉式反饋是指僅關注標準答案的反饋，即肯定學生的標準答案或引導學生得出標準答案的反饋。例如：

在執教《狐貍和烏鴉》一課時，有位老師是這樣安排的：按照課文順序，教師每一小節都有三五個提問。如：

師：狐貍和烏鴉是鄰居，有一天狐貍在樹下抬起頭來看到了什么？

生：烏鴉。

師：回答得很好，那么狐貍看到烏鴉的嘴里銜著什么東西呢？

生：肉。

師：說得對，是一片肉。狐貍見了饞得怎么樣？

生：（還是讀課文中的話）饞得直流口水。[1]

在這位教師的想法中，開放式教學就是通過不停的提問，引發學生積極的思考，使學生由被動聽講轉換為主動回答問題。這看起來確實比滿堂灌提高了一大步，但由于這種提問往往預設著標準答案或只要求學生回答書本上的公共知識，學生的個人體驗和個人知識并沒有參與到知識的創造和建構中來，因此，學生表面上似乎受到了教師的啟發，在不停回答著教師的提問，但實際上并沒有講出自己的思考和想法，只是機械重復著書本上的公共知識、標準答案；同時，對于那些答案雖然唯一，但思維路徑多元的問題，也由于這種分割式、小步子的提問，限制了問題的思維空間，學生稍加思考甚至不假思索就能說出答案，因此，對這種問題的回答往往難有多元的思維路徑，難以真正發揮學生的創造性。學生看起來在積極主動地參與課堂教學，但實際上只是被老師一問一答牽著走。這實際上復制了行為主義心理學家斯金納的程序教學模式，作為新行為主義者，盡管斯金納比經典行為主義者更加關注學生的主動性，但從對學生的控制來說，新行為主義與經典行為主義是一脈相承的。為了更好的控制學生沿著預定的路線學習，斯金納主張把教學內容分解為盡可能小的問題，采取小步子教學引導學生循序向前發展。這種課堂教學雖然避免了課堂教學中的不確定性和無序性，但它是封閉的、缺乏生氣和活力的課堂教學。它與傳統課堂教學在本質上是一致的，只不過把預定的教師講、學生聽，換成了預定的教師問、學生答。在這里學生有回答問題的機會，卻沒有思維發散和探究創造的空間。至此，課堂教學由“滿堂灌”轉變成了“滿堂問”。學生在課堂上雖有形式上的主動和積極，卻缺少實質的參與和體驗。這種課堂教學還是堅持經典思維方式的有序性和確定性，沒有給不確定性和開放性留下空間，而一定程度的不確定性和開放性則是課堂教學生成和學生創造性發揮的必要條件。

二、準開放課堂教學：教師開放式提問，不當的反饋

準開放式課堂教學教師提問與反饋的特征是：開放式提問，不當的反饋。開放式提問是指鼓勵學生進行發散性思維的提問，即教師提出的問題答案多元或答案雖然唯一，但卻鼓勵學生通過多種路徑進行思考。前者通常出現在文科教學，后者則通常運用于理科學習。面對教師提出的開放式問題，學生必須以自身的生活想象與生命體驗做出全新的建構，而非局限在固有的程序或書本知識上。那么，開放式提問有哪些特點呢？

第一，教師提出的問題有一定的發散性：在文科課程來看，往往是答案多元的問題，從理科課程來看則是指那些答案雖然唯一，但達到答案的路徑卻是多元的問題。

第二，教師提出的問題要符合學生的最近發展區：盡管問題要有一定的發散性和深刻性，但問題的空間過大，難度超過了學生的最近發展區，學生就沒法生成新的資源或生成資源質量較差，直接影響到教師對學生生成資源的捕捉，課堂教學就會陷入到停滯或蒼白的狀態。

第三，教師提出的問題要給學生留出一定的思考空間：即教師所提問題不能過小，因為過小的問題一般思維路徑較短，不會有多元的思考方式，因此，過于細化的問題一般不是開放式問題。

第四，教師提出的問題鼓勵了學生提出問題。開放式提問不僅鼓勵學生回答教師問題時進行發散式思維，同時還鼓勵學生提出了更多的問題，有助于形成遠比封閉式課堂教學師生線性互動更為復雜的網絡狀師生、生生互動。

在準開放式課堂教學中，教師的提問方式比封閉式有了很大進步，但教師的反饋卻往往出現很多問題：或者是面對開放的問題仍然尋求唯一的答案，我們把它稱為“表面型開放”課堂教學或“半開放”的課堂教學；或者是面對開放的問題，任由學生漫無邊際的回答，教師卻不加引導，我們把它稱為“放羊式開放”課堂教學或“亂開放”的課堂教學。表面型開放課堂教學是因為教師用久已習慣的對待封閉式提問的辦法來對待開放式提問；放羊式開放課堂教學是因為教師在面對開放式提問時，意識到舊的應對方式不能用了，但新的應對方式還沒有形成，因此，就任由學生的信馬由韁。下面我們分別來論述這兩種開放式課堂教學中教師提問和反饋存在的問題。

（一）“表面型開放”課堂教學：教師開放式提問，封閉的反饋

“表面型開放”課堂教學教師提問與反饋的特征是：教師提出了一個開放的問題，引起了學生的豐富思考，調動了學生的個體體驗，學生在問題回答中給出了很多有價值的見解，但教師卻對學生豐富的想法充耳不聞，只想聽到自己預設的那個答案，對與教師預設不一樣的回答一概給予否定或忽視。

“表面型開放”課堂教學是因為教師提出了開放的問題，卻不會傾聽學生的回答。傳統的課堂教學只要求學生傾聽教師，新型的課堂教學還要求教師學會傾聽學生，并引導學生學會傾聽別的同學。因此，若要做到真正意義上的互動和開放，教師就不能只關注自己想要的那個唯一答案，“學生給教師發來了許多球，教師卻只接住了其中一個，其余的球則紛紛落在地上。”[2]35而是要學會傾聽學生，接住學生發來的每一個“球”，并對學生的回答進行點撥，編織、重組，再形成新的教學方案。

（二）“放羊式開放”課堂教學：教師開放式提問，不反饋或反饋無力

“放羊式開放”課堂教學教師提問與反饋的特征是：教師提出了開放性問題，任由學生漫無邊際的回答，而不加引導或反饋不力。這主要是因為教師沒有形成應對課堂教學不確定性的教學智慧，沒有能力進行引導和反饋；或者怕擔“控制”課堂教學之名而不敢進行引導和反饋。使得教學開放成了亂開放，沒有目的和規則的制約。例如《皇帝的新裝》一課，大臣們都不敢講真話，只有一個小孩說了真話，這時老師問大家如何看待這一現象時，有的學生起來說：“（說謊）利己不損人，何樂而不為”“人不為己、天誅地滅”，教師還是一味的不置可否、不敢加以批評引導，致使教學就失去了引導學生向善的功能。

要破除課堂教學亂開放的問題，教師需要進行兩個轉變。

首先，從教學觀念上，要破除學生的“主體性神話”。傳統的教學雖然是學生圍繞著教師轉，教師控制著課堂，但新的教學也不是教師圍繞著學生轉，學生控制著課堂，而是相互依賴、相互鎖定的主體間性關系。[3]有的教師認為教學改革要發揮學生的主體性，教師的主體性就必須隱而不顯。因此，教師對學生的課堂回答只是一味的順應。但學生只是未成熟的主體，學生的成長和發展離不開教師的引導，教學是學生主動建構與教師價值引導相統一的過程。過分關注有序的課堂教學會成為機械僵死的教學，但完全無序的課堂教學將會亂成一鍋粥，失去教學目的和方向。教師在發揮學生主體性時，也要關注對學生的引導和規約，“subjectivity”一詞，既有主體性，也有服從的意思，所以，要辯證地看待主體性問題。在教師不加引導的背后，與其說是發揮學生的主體性，不如說是教師的不負責任。正如日本著名教育家佐藤學所說，“‘學生的自主性·主體性’這些美麗詞藻的背后，隱藏著教師無責任心的一面，要說這是一種欺騙也不為過。”[2]125

其次，從課堂教學能力上，教師要養成應對不確定性的教學智慧。許多教師只具有應對封閉式課堂教學的能力，而在面對開放式課堂教學時，顯得手足無措，不知道怎么引導才好，因此，只好任由學生的隨意發展，致使課堂教學由僵化式課堂轉化為“放羊式課堂”。因此，教師要想很好的駕馭生成性課堂教學，就必須養成捕捉教學信息，并加以編織、重組的習慣和能力。

三、真開放課堂教學：教師開放式提問，恰當的反饋

從教師提問與反饋的角度看，封閉式課堂教學與準開放式課堂教學的區別主要在于教師提出的問題是封閉式問題還是開放式問題；準開放式課堂教學與真開放式課堂教學的區別主要在于教師對學生回答的反饋是否恰當。由于開放式提問的特征我們前面已經論述過，下面就主要探討真開放課堂教學教師反饋的主要特征。

第一，教師對新資源具有敏感性。真開放課堂教學教師反饋的特征之一就是教師對學生生成的新資源具有敏感性。這就要求教師把學生作為具體個人，關注、傾聽和研究學生，捕捉學生在課堂上生成的新穎的、有價值的資源，或把其作為新的問題還給學生解決，以促進課堂教學向縱深發展。例如《灰雀》一課的教學案例，教師在引導學生進行總結時，一位學生突然提出了一個頗為新穎而又深刻的問題，教師沒有忽視或喝斥學生，而是及時抓住了這一有價值的資源，引導學生進一步深入理解課文的內涵。

生：老師，我有個問題，為什么課題要叫《灰雀》？

師：呀！你的問題太令我驚喜了，是啊，題目為什么要叫“灰雀”？可以用別的題目代替嗎？

生：誠實的孩子。

生：列寧和男孩。

師：行啊，聽起來都不錯，能不能說出各自的理由，讓大家評評用哪個題目最好。

生：課文是寫小男孩怎樣改正錯誤，成為誠實的孩子，所以我認為可以用“誠實的孩子”做題目。

生：我覺得課文中列寧是個很重要的角色，題目應該叫“列寧和男孩”。

師：喲，說得都有根有據的，那我們是否把題目改過來？

（學生自發地討論起來）

生：我覺得還是用“灰雀”做課題好。因為課文就是圍繞灰雀來寫的。從這件事情來表現列寧愛灰雀，更愛孩子，孩子是個知錯就改的誠實的孩子。

師：說得真好，作者正是以灰雀作為線索，譜寫了一首人與大自然、人與人之間的愛的頌歌……[4]

第二，能夠編織學生的回答，從而生成新的教學方案。“表面型開放”課堂教學教師反饋的特點是教師不會傾聽學生，只關注學生的豐富多樣的回答中自己想要的那個答案，而對其余的答案則忽略不計；而“放羊式開放”課堂教學教師反饋的特點則是教師針對學生豐富多樣的回答一律不加點撥，任由其隨意發展，即學生發過來了很多球，教師全都沒有接。這種課堂雖然很活躍，就像一個七彩斑斕的萬花筒一樣充滿著思維的火花，但由于缺少教師的引導和編織，在光怪陸離中迷失了課堂教學的方向。而在真正的開放式課堂教學中，教師不僅會傾聽學生，接住了學生發過來的球，而且對這些球加以編織，使之形成一個由學生發過來的球所形成的晶體結構。例如《灰雀》一課的教學片斷教師的反饋就很好的編織、提升了學生的回答：

師：……男孩為什么要抓走灰雀，后來又為什么放走灰雀呢？你認為他和列寧比起來，誰更愛灰雀？（引導學生進行小結）

生：男孩抓走灰雀是因為他喜歡灰雀，想把它抓回去飼養，后來他認識到自己這樣做是不對的，又把灰雀放回來。

生：男孩和列寧是都愛灰雀，但男孩卻讓灰雀失去了自由，而列寧卻喜歡讓灰雀在無拘無束地在大自然中生活。

師：對呀，所以說男孩對灰雀的愛是自私的，而列寧對灰雀的愛卻是無私的，他還用這種愛感染和教育了小男孩，使他成為一個誠實的孩子。讓我們合作分角色朗讀列寧和小男孩的對話，再一次體味他們之間那種美好的情感。（老師在學生回答基礎上做了進一步編織和提升）[4]

第三，教師對學生的回答能夠追問。傳統的課堂教學主要是教師問、學生答；教師的反饋主要是評價學生回答的正誤，缺少教師對學生所提問題的追問。真開放課堂教學中不僅有教師提問，還有學生提問；教師不僅要評價學生的回答，還會根據學生回答進行追問，從而形成一個師生雙向互動的有機網絡。例如《灰雀》一課，教師在引導學生體會到了灰雀是被男孩抓走的以后，這里的提問與反饋就體現了上面的要求：

師：（引導學生展開合理的想象，一步步地體會男孩的心理變化）這時男孩的心情會是怎樣的？他會想些什么？（開放式提問）

生：老師，我從“會飛回來的，一定會飛回來的，它還活著”這句話可以看出灰雀是被男孩抓走的。如果他沒有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀還活著？（學生的回答不僅有根有據，而且運用自己的個人體驗來理解課文）

師：體會得好！那么從這句話中還可以看出什么？（教師追問）

生：還可以看出男孩決心放走灰雀。

生：老師，我還看出列寧很愛這個男孩。

師：你真了不起，你是怎么體會出來的？（教師追問）

生：我從列寧的話中體會出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕傷害小男孩的自尊心，沒有批評他。而是用語言去感動他。我來讀讀這句話……[4]

總之，在真開放的課堂教學中，教師不僅能提出開放式問題，而且還具有應對課堂教學不確定性的教學智慧，對學生課堂生成資源進行恰當點撥、梳理和提煉的能力，使課堂教學真正成為師生交流對話、相互交融、共同推進的過程。

[參考文獻]

[1]周一貫.對課堂生命活力的詩情追尋[DB/OL].[2005-09-27]./bbs/dispbbs.asp?boardid=66&id=16279.

[2]佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.

[3]葉瀾.重建課堂教學過程觀：“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究，2002（10）：24-30.

[4]丁芳.《灰雀》教學案例[G]//吳亞萍，吳玉茹.“新基礎教育”發展性研究專題論文·案例集（下）：教師發展·學科教學.北京：中國輕工業出版社，2004：163.

[摘要]由封閉式課堂教學走向開放課堂教學，教師需要了解各種課堂教學中提問與反饋的特征與區別：封閉式課堂教學與準開放課堂教學的區別主要在于教師提出的問題是封閉式問題還是開放式問題；準開放課堂教學與真開放課堂教學的區別主要在于教師對學生回答的反饋是否恰當。真開放課堂教學通過教師的開放式提問、學生資源生成、教師恰當準確的引導和反饋，再形成新的教學方案，在師生的收放自如中推動課堂教學不斷發展。

[關鍵詞]課堂教學；封閉式課堂教學；開放式課堂教學