農村課程改革論文

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一、農村基礎教育課程改革遭遇傳統農村文化的阻隔

(一)鄉土性及其阻隔

鄉土本色是傳統鄉村社會的最突出特點。費孝通先生在其所著的《鄉土中國》一書中對鄉村社會的性質給予了深刻的剖析，他從“鄉土”二字人手，再到鄉村生活、鄉民、鄉俗，形成了對中國傳統鄉村社會的全屬性概括。土是鄉村社會生存的根基和基本手段。農耕是生產方式也是生活方式，它構成鄉村社會的存在狀態和方式，決定并反映著農村文化的基本面貌。與農耕生活緊密相關的特點塑造著傳統農村文化的各個方面。中國農村文化就是在鄉土社會中孕育、生長、發展壯大的。鄉土性培育著農村文化的基質，更塑造著農民的個性、精神面貌以及他們的生活方式和行動邏輯。

由于絕大部分農村教師是土生土長的當地人，他們的工作方式、生活方式、價值觀念和思維方式不同程度上都會受到農村文化鄉土性的影響與制約。首先，工作方式半教半農。由于農村特別是落后地區農村，許多學校“民轉公”的教師占多數，他們原來的身份是農民，“民轉公”后家中原有的土地沒有被收回，因此他們在教學的同時，大多還經營著土地。平常在學校上課，雙休日和寒暑假是家里的主要勞動力。課堂和田頭兩頭奔波，構成典型的農村教師工作方式。其次，生活方式鄉土化。由于農村教師土生土長，其衣食住行與當地農民生活習慣和本土文化融為一體，生活習慣農民化。再次，價值觀念和思維方式也受到農村文化鄉土性的影響。他們自小生活在傳統思想文化濃厚的氛圍中，形成了與小農經濟、與鄉土社會相適應的帶有傳統色彩的價值觀念和思維方式。當然，現在多數農村教師受過師范教育或一定形式的師資培訓，對一些新的教學觀念、新的教學思想，不一定聞所未聞，但原有的思想觀念畢竟根深蒂固。當他們回到家鄉任教后，面對周圍舊的價值觀念和思維方式所表現出的強大的同化能力，他們又被農村文化逐漸同化了。這種“文化回歸”現象使得農村教師的教學觀念保持在一個相對落后的水平上，成為推進農村基礎教育課程改革的阻滯力。

(二)封閉性及其阻隔

農村地理環境封閉，交通落后，農民幾乎與外界文化隔絕。外部經濟力量和信息力量的無力滲透與其他多重原因鑄就了農村文化上的封閉性，而這又造成了心理、風俗、習慣和性格上的封閉性。在這種閉塞的社會土壤中培植起來的農村文化不可避免地帶有很強的封閉性。生活在封閉文化生態中的人們，沒有與外面的世界做比較，沒有進步的文化衡量自己，由此形成了封閉性特征。他們的生活方式、思維方式、民風民俗、道德審美等文化要素，幾乎處于不變狀態之中，缺乏與外界的交流與匯通。

傳統農村文化的封閉性對農村基礎教育課程改革的阻隔作用，主要表現在以下兩方面：一方面，農村基礎教育課程的教學呈現邊緣化趨勢。一些教育行政部門官員為了顯示自己的政績，過分重視“示范性學校”“重點學校”的建設與管理，而把農村學校當作“棄兒”，疏于管理，讓其自生自滅。至于教學工作，上級部門更很少關注。地理上的距離又拉遠了農村學校與其他學校的邊界。一些農村教師多年沒有去過縣城，有些教師一生沒有去過省城，有的教師一生沒有見過高速公路和火車。僅根據上級紅頭文件訂閱的有限幾份報刊限制了農村學校與整個信息社會的邊界，導致農村學校教學呈現邊緣化趨勢。另一方面，生成個人主義教師文化。由于農村學校特別是一些村小規模小，同科教學人員少，一起研究工作的機會較少，教研、觀摩活動也不多。他們以自己的方式獨立地處理教學上的一切問題，致使教師文化具有個人主義的特征，使教室成為教師孤立的王國，學校成為文化的孤島，不可避免地使教學陷入孤立的境地。這種封閉性的工作方式極易導致農村教師的故步自封，拒絕合作，以抵制的態度看待課程改革。新一輪新課程改革在改革原有分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。課程的綜合化趨勢需要不同年級不同學科的教師相互配合，相互支撐。而農村教師無法進行有效的合作，在新課程中感到孤獨無依，常常陷入實踐中的迷茫和無助。

(三)保守性及其阻隔

長期封閉的自給自足的生活，使農民形成安貧、守舊的觀念。他們的生活方式、價值觀念和心態具有很強的保守性，表征是竭力維護舊的社會體制和傳統文化，畏懼新事物，一種新生事物的出現事先總是難以得到認同。他們滿足于既成的經驗，不愿意承擔風險。保守性的特征決定了其對于社會生活影響的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社會發展的阻滯。中國傳統農村文化的保守性思潮長期存在，力量過分強大，文化變化的速度緩慢。在農耕社會里，農民視耕作為唯一的生活來源，使得農民一方面自然地產生了固守土地的心理，另一方面也容易產生求穩定、重安分、知足常樂的保守心態。

傳統農村文化所具有的保守性，使得許多農村教師在課程改革中維護現狀而拒斥變革。他們總是按照自己的習慣對外界事物作出反應，他們習慣于舊有經驗，堅守“舒適地帶”。走出“舒適地帶”便意味著改變了原來的生活方式和工作方式，需要重新獲得新的技能，這就需要投入更多的時間和精力，難免產生某種不安全感，現抵觸情緒。由于課程改革所倡導的是一種全新的文化理念，它意味著教師要放棄原來一套也許曾經是很成功的教學模式，要持續不斷地學習與摸索，要去創造與發現，它意味著教師要投入更多的時間和精力，付出更大的代價。況且課程改革并非一帆風順，而是一個復雜的曲折前進的過程，不一定能給教師帶來更好的教學業績。

因此，相形之下，許多農村教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，只忠實地接受與傳遞教學內容。有的農村教師幾十年如一日采用同一本教案，用同一種教學方式傳遞著不變的教學內容。這種保守性使得新課程背景下的農村教師處于進退兩難的境地：一方面相信課程改革的新理念是先進的，是符合時展趨勢的；另一方面卻不敢冒險，害怕積極推進改革而影響了學生的考試成績，影響了學校的升學率。當今，雖然新課程已全面展開，但眾多的農村教師仍倘徉于既定的教學模式，繼續追求單一的考試分數，而不是積極地研究教材，參與課程改革。一言以蔽之，傳統農村文化的保守性，使得農村教師不敢也不愿打破現有的安定現狀，他們當中嚴重存在著求穩怕亂、不愿擔風險的思想，這在一定程度上形成對新課程的阻隔因素。

(四)貧困性及其阻隔

長期以來，中國農民由于農村文化缺少與外界的交流與融合，由于生活于貧困之中，結果形成一套特定的“貧困化”的價值觀念體系、生活方式、行為規范等，這些方面自然整合為一種根深蒂固的“貧困文化”，代代相傳。這種貧困性表現為：陳舊落后的教育觀，自足自樂、安貧樂貧的度日觀，懶散疲沓、得過且過不經濟的時間觀，不愿進行生產投入、非經營的用錢觀，傳宗接代、多子多福的生育觀以及依賴自然，靠天吃飯；依賴國家，等待救濟的消極的依賴心態。這種貧困文化消極地禁錮著人們的思想意識和行為，構成了阻隔農村社會經濟文化發展的障礙因素。

傳統農村貧困文化與農村貧困經濟相聯系的一種負面的農村文化。這種文化對農村基礎教育課程改革的阻隔作用也是明顯的、巨大的。

首先，表征于貧困文化使農村基礎教育課程改革缺乏必需的文化動力。從深層意義上說，課程改革就是文化的變革，文化通過社區成員影響與阻隔著課程的改革與實施。貧困農村區域自然、人文、經濟等因素長期積淀下來農村貧困文化，不能為農村基礎教育課程改革提供必需的動力，這主要表現在兩個方面：一方面是貧困文化不能形成農村基礎教育課程改革所要求的人文環境，消極的思想和觀念因素時時處處阻隔著農村基礎教育課程改革。二是由于貧困文化是與現代科技文化格格不入的，這就造成了一方面貧困經濟環境支持了貧困文化的獨立存在，而不能與現代文化產生直接的撞擊與交流，使得農村基礎教育課程改革缺乏文化刺激與影響的推動，另一方面對待先進的外來文化，先是鄙視，再是畏懼，當外來文化與當地固有文化發生沖突時，總是阻隔與圍攻外來文化，保護與文飾舊有文化。這樣，使農村基礎教育課程改革便在諸多人為的力量下總是浸染在貧困文化的包圍之中，課程與文化活躍的互動關系也變得被動與僵死。

其次，表征于農村基礎教育課程改革缺乏社區的有效參與和支持。與上述兩方面相聯系，貧困文化影響下的農民，由于處在無教育壓力的境地，感受不到教育給自身帶來的力量，因而對教育消極對待，不能積極地關心與支持。許多農民認為，辦學校是政府的職責，課程改革是校長和教師的任務，與自己并無關涉。農村基礎教育課程改革缺乏社區的有效支持，處于一種孤立無援的境地，推進異常艱難和遲緩。

二、農村基礎教育課程改革突圍傳統農村文化阻隔的路徑

傳統農村文化嚴重阻隔著農村課程改革，從而使之陷入文化困境，對此我們應有清醒的認識，并且要積極尋求相應的策略。我們要有一種文化自覺，即意識到課程的文化精神，依照課程改革的現實訴求，重構新型式文化，這是農村基礎教育課程改革突圍農村傳統農村文化阻隔的路徑選擇。

(一)重構合作型文化

在新課程改革中，課程的綜合化是改革的一個基本理念。在課程綜合化的趨勢下，要實現“關系的規范”的轉型，要把個人競爭的交互作用轉變為相互關懷、合作共享的文化。而且在綜合課程的實施中，其內容涉及多門學科知識和領域，僅靠單個教師的力量顯然是無法完成的，這就需要合作教學。合作教學打破教師原有的獨立作業的狀態，有利于發揮教師群體的力量，培養教師的團隊精神，有助于農村基礎教育課程的推進。

除了校內教師自然合作外，農村教師還要主動赴城市優質學校“拜師學藝”，城市優質學校教師要主動赴農村學校“傳經送寶”，在城鄉教師之間進行有效的合作。許多農村教師從主觀上有強烈的提高自身專業水平的愿望，卻苦于農村環境閉塞、信息交流匱乏、教學任務繁重而難以及時、準確地獲取各種先進教學信息以推動自身發展。城鄉學校教師合作的設想為我們解決這一問題提供了良好的思路。從內容上看，城鄉教師合作意在結對學校之間建立教研網絡，通過定期開展教研活動，實現教研互動，從而為農村教師吸取先進教學理念，提升教學技能，提供一個良好的交流平臺。從形式上看，城鄉學校合作是多樣化、多層次的，既可以是學校與學校之間的合作，如校本培訓；也可以是教研組與教研組之間的合作，如學科教學研討；也可以是教師與教師之間的合作，如個人教學經驗交流。一言以蔽之，重建合作型教學文化，有利于農村教師群體力量的發揮，有利于農村教師的團隊精神的培養，有助于農村基礎教育課程改革的推進。

(二)重構開放型文化

課程的變革要求教師教學方式進行相應的調整與變化，要求教師根據變化了的教學情景選擇恰當的教學策略。因此，教師傳統思維結構的封閉性不再能適應當代社會化大經濟和科學文化發展的要求。面對知識和信息的增長形勢，只有建立起開放性的思維結構才能吞吐大量的信息和高效率選擇運用信息，從而激發創造力，更好的推進課程改革和促進學生的全面發展。課程變革相應地要求課程實施方式發生變革，因此教師就不能幾十年如一日地以同樣的方式實施課程，進行課堂教學，應放棄原有的封閉、保守性格，以開放的心態接納新的事物。在新課程中，農村教師要時刻保持開放的心態，應有意識地避免因循守舊等消極保守心理的產生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社會挑戰的開放心態，以積極的心態面對社會，多接受新觀點，多嘗試新方法。同時，農村教師還要積極參與新課程的培訓，認真理解、理會與把握新課程改革的指導思想、教育觀念、改革目標以及相關的政策措施和各學科課程標準的解讀，通過各種形式的培訓，接納新課程的理念，提高自己的業務水平和參與新課程的能力。

(三)重構民主型文化

在傳統課程教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向度的授受活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，教師是課堂的主宰。二是以教為基礎，先教后學，學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。這樣教師和學生分別被設定為訓導者和聽話者的角色：一方是教學權力的控制中心，另一方則是權力控制的受動者，學生沒有民主可言，師生之間是“獨白式”的把對方看作對象的“我——他”關系。于是，教學場景片面化、劇場化，師生關系緊張化，師生之間對話的平臺偏塌，教學的真正意義和價值被遮蔽與遺忘。而新課程強調，教學是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在此過程中教師和學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。師生互教互學、彼此交往，形成一個真正的“學習共同體”，教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”。

在課程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是構建民主、平等、和諧、融洽的新型師生關系。在新型師生關系的建構中，訴求師生之間進行平等的對話，相互傾聽，相互理解，共同探究。故此，農村教師應樹立民主教學思想，尊重學生的個性，使學生在整個教學過程中擁有自己的行動、自己的角色作用、平等的對話和自我評價的權利。

(四)重構創生型文化

教師富有創新精神，才能培養出創新人才，因循守舊的教師只能培養出循規蹈矩的學生。新課程要求教師培養與強化自己的創新精神，以培養創新型的學生，這首先要求教師培養起自己的創新能力。在新課程中，農村教師應該經常主動地更新觀念，學習新知，在教學和日常生活的一點一滴中，有意識地培養與強化自己的創新精神，創造性地進行教學，不斷提高自己的創新能力。

一是從“重教”向“重學”轉變，實現“教學規范”的轉型，將教師單純傳遞知識的教學模式改變為引導學生探究、發現、建構知識。要重視學生的主體地位，充分發揮學生的能動性。要讓學生主動參與學習，培養學生的主體意識。二是從“重結果”向“重過程”轉變。“重過程”就是要求教師在教學的過程中把教學的重點放在過程，放在揭示知識形成的規律上，讓學生在感知、概括、應用的思維過程中發現真理，揭示規律，掌握知識。三是要重視學習方式的改變。要重視學生學法的指導，尤其是探究性學習的指導，在課堂教學過程中應當引導學生不斷地去發現問題、提出問題、分析問題，使學習過程變成學生不斷探究、實踐、思考、提出問題與解決問題的探索過程，努力培養學生的探究能力。四是重視學生創新和實踐能力的培養。解放學生的頭腦，極大地鍛煉學生的自我發現能力；解放學生的雙手，極大地鍛煉學生解決問題的能力；讓學生走向大自然，在大自然中觀察與思考周圍世界的事物和現象，以培養學生的觀察能力、思維能力、智力能力和動手能力，從而使學生的創新能力和實踐能力得到培養。

摘要農村文化形成與生長的環境和背景的特殊性使之形成了一套獨特的價值認同、行為模式和生活方式。以鄉土性、封閉性、保守性、貧困性為基本特征的農村傳統文化阻隔著農村基礎教育課程改革的施行，使之陷入相應的文化困境。農村基礎教育課程改革要突破文化阻隔，教育者就必須意識到課程的文化精神，依照課程改革的現實訴求，重構合作型、開放型、民主型、創生型文化。

關鍵詞農村教育；課程改革；文化阻隔；文化重構