CIMA方向班教育教學質量評價研究

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摘要：以A校cima方向班教育教學質量評價為例，依據《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》構建了CI⁃MA方向班教育教學質量評價指標體系，并運用突變級數法對A校的CIMA方向班教育教學質量進行評價。評價結果能比較準確反映A校CIMA方向班教育教學質量實際情況。從創新課程教學體系、改革CIMA招生方式、提高教師綜合素質和充分利用信息技術4個方面提出提升教育教學質量的途徑。本文的研究結論可以為提升CIMA方向班及其他財經類專業教學質量提供理論參考和實踐依據。

關鍵詞：CIMA；教學質量；指標體系

《會計行業中長期人才發展規劃（2010-2020年）》要求我國高校培養的會計人才必須專業技能扎實、品德優良，具有創新能力、奉獻精神、國際視野和戰略眼光，能夠應對復雜局面，為管理層提供有價值的意見，助力企業價值的提升。在此背景下，為了更好地響應財政部2014年2月印發的《關于全面推進管理會計體系建設的指導意見》（以下簡稱“《指導意見》”），滿足會計工作轉型需要，許多高校與全球特許管理會計師組織（CharteredGlobalManagementAccountant，CGMA）達成戰略合作協議，組建財務管理專業CIMA方向班。許多學者開展了相關研究。管亞梅[1]利用層次分析法評價會計人才培養質量；張洪浩[2]將戰略地圖理論運用于高校教學質量評價，從實踐教學的價值層面、客戶層面、教學過程層面和學習與成長層面評價了財務管理專業的實踐教學；李毅等[3]借鑒全面質量管理理論與CIPP評價模式從教學設計質量、教學過程質量、教學結果質量三個維度構建課堂教學質量評價框架，建立了完整的評價指標體系；彭延峰等[4]采用變量預測模型分類（VariablePredictiveModelBasedClassDiscriminate，VPMCD）方法對高校教師教學質量進行了評價。但是這些方法存在計算復雜、主觀性強等缺陷，筆者嘗試采用突變級數法對CIMA方向班教學質量進行評價。

1CIMA方向班教學質量評價指標體系構建

教學評估指標是由教育教學評估對象分解出來，能夠反映評估對象某方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，是對評估對象進行價值判斷的依據，也是教育過程中調節、控制、評估對象行為的準則和參照[5]。本文基于2018年1月教育部的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱“《國標》”）構建CIMA方向班教學質量評價指標體系。《國標》是我國高等教育領域第一個教學質量國家標準，緊緊把握世界高等教育發展的最先進理念、專業建設和人才培養的核心指導、專業辦學質量的核心監測，明確了教學質量評測的主要方面的標準，使高等教育教學質量的引導、監管、問責有本、有據、有準。《國標》包含概述、適用專業范圍、培養目標、培養規格、課程體系、師資隊伍、教學條件和質量保障等8個部分。教學質量標準的主要方面包括課程體系、師資隊伍、教學條件和質量保障等4個部分。課程體系指標需要明確課程體系總體框架和課程設置，其中課程設置包括課堂教學和實踐教學。師資隊伍指標是對師資隊伍數量和結構、教師學科專業背景和水平、教師教學發展條件等提出的要求。教學條件指標需要明確基本辦學條件、基本信息資源、教學經費投入，包括實驗室、實驗教學儀器設備、實踐基地、圖書信息資源、教材及參考書、教學經費等量化要求。質量保障體系指標必須明確教學過程質量監控機制、畢業生跟蹤反饋機制、專業的持續改進機制等各方面要求。CIMA國際職業認證強調培養學員的技術技能、經營技能、人際技能和領導技能，且在運營、管理、戰略層級中設置案例分析測試，使管理會計人才培養從學科導向向能力導向和實踐導向轉變[6]。基于《國標》，結合CIMA對管理會計人才培養的10大技能要求，借鑒陳毓圭[7]、楊少斌等[8]、王虹玲[9]、鄭海平等[10]、沈藝峰等[11]、張彥穎[12]和彭宏超[13]等較為權威和新穎的相關研究成果，構建CI⁃MA教學質量評價指標體系如表1.

2基于突變級數法的CIMA方向班教學質量評價

2.1評價方法的選擇——突變級數法

突變級數法是一種對評價目標進行多層次分解，然后將突變理論與模糊數學聯系起來產生突變模糊隸屬函數，再利用歸一公式進行綜合量化運算，最后歸一為一個參數，即求出總的隸屬函數，從而達到對評價目標進行排序分析的一種綜合評價方法。利用歸一公式對同一對象各個控制變量（指標）計算出的對應指標值應遵循“大中取小”原則，也稱為“就低不就高”原則；但對存在互補關系的指標，通常用其平均數代替。突變級數法的特點是沒有對指標采用權重，但它考慮了各評價指標的相對重要性，從而減少了主觀性又不失科學性、合理性，而且計算簡易準確，應用范圍廣泛[14]。最常用的突變理論模型包括尖點突變、燕尾突變和蝴蝶突變等3種。尖點突變模型是指1個指標只能分解為2個子指標的突變類型；燕尾突變是指1個指標可以分解為3個子指標的突變類型；蝴蝶突變是指1個指標可分解為4個子指標的突變類型。

2.2A校CIMA方向班教學質量評價

為了保證調查問卷設計的嚴謹性，本研究首先對A校CIMA方向班的相關學生、院系教師和教務處分管領導進行了問卷調查和實地訪談活動預測，然后對調查問卷加以改進、修正并進一步細化問題，最后再在A校大面積收發問卷獲取4級指標的一手數據。本次調查采用自編問卷，依據突變級數法對最低層指標數據的要求，評價結果在0-1之間計分。評分越高，表示調查對象對評價客體越滿意。調查前，研究團隊共同研討確定調查對象。鑒于評價主體多元化的評價模式更有利于科學有效地反映客觀事實，本研究將調查對象分為3個層次：教務處分管領導和其他相關工作人員（3人）、院系分管領導和系部教授CIMA課程的教師（12人）以及CIMA方向班的學生（136人）。本次調查于2019年6月進行。該調查共分發問卷151份，回收問卷145份，其中有效問卷136份，有效率為93.8%。本研究使用SPSS20.0軟件對數據進行統計分析。問卷信度和效度分析表明，所有4級指標值的信度值均在0.807以上，KMO檢驗值為0.853，表明問卷所有題項的可靠性和結構效度較好。依據突變級數法的計算程序及特點，X1與X2構成尖點突變類型，套用尖點突變歸一化公式，xa=a12，xb=b13即可求得X1a及X2b的值，X1a=0.8712≈0.933，X2b=0.9213≈0.973，兩者非互補，遵循“大中取小”取值原則，則Y1=min（X1a,X2b）=min(0.933,0.973)=0.933。同理可求出：X3a=0.9612≈0.980、X4b=0.9513≈0.983、X5a=0.9312≈0.964、X6b=0.9913≈0.997、X7a=0.9812≈0.990、X8b=0.9613≈0.986、X9a=0.8812≈0.938、X10b=0.9013≈0.965、X14a=0.9312≈0.964、X15b=0.8613≈0.951、X16a=0.7612≈0.872、X17b=0.8113≈0.932、X18a=0.8212≈0.906、X19b=0.7813≈0.921、X20a=0.9512≈0.975和X21b=0.8813≈0.958的值。X3與X4互補，取其平均數代替，則Y2=（0.980+0.983）/2=0.982。X5與X6互補，Y3=0.981。X7與X8互補，Y4=0.988。X9與X10非互補，Y5=0.938。X11、X12和X13構成燕尾突變類型，套用燕尾突變歸一化公式，xa=a12，xb=b13，xc=c14，求得x11a=0.8612≈0.927，x12b=0.7913≈0.924，x13c=0.6914≈0.911。X11、X12和X13互補，Y6=0.921。X14與X15非互補，Y7=0.951。X16與X17非互補，Y8=0.872。X18與X19互補，Y9=0.914。X20與X21非互補，Y10=0.958。Y1和Y2、Y3和Y4構成尖點突變模型，同樣利用尖點突變歸一化公式可求得Y1a=0.93312=0.966，Y2b=0.98213=0.994。理論上課堂教學可以為實踐教學提供理論基礎，實現理論知識與工作實踐有機結合。而實踐教學又可以反饋課堂教學的效果，因此兩者存在相關關系，為互補型指標，課堂體系值取平均數，Z1=（0.966+0.994）/2=0.980。運用4級指標值的計算方法分別可求出Z2=0.993，Z3=0.977，Z4=0.964。Z1、Z2、Z3和Z4構成蝴蝶突變模型，運用蝴蝶突變歸一化公式，Z1a=0.98012≈0.990,Z2b=0.99313≈0.998,Z3c=0.97714≈0.994，Z4b=0.96415≈0.993，Z1、Z2、Z3和Z4呈非互補關系，因此，A=min（Z1a，Z2b，Z3c，Z4d）=min（0.990，0.998，0.994，0.993）=0.990，則A校CIMA方向班教學質量評價值為0.990。最終，A校CIMA方向班教育教學質量值為0.990，課程體系值為0.980，師資隊伍值為0.993，教學條件值為0.977，質量保障體系值為0.964。不難看出，各個二級指標值及最終評價值都比較大，這是突變級數法本身計算方法必然會導致的計算結果，并不影響評價結果[15]。綜合來看，A校CIMA方向班教育教學質量比較理想。其中，師資隊伍得分較高，這應該得益于A校實施的高層次人才引進辦法及給予教師較多次的赴境內外進修培訓的機會。質量保障體系和教學條件方面不夠理想。A校地處四線城市，知名企業不多，校外實習基地有限。生均教學經費雖然不低于所繳學費的20%，但是相對一些原“211”、“985”工程高校來說還是少一些，教學設備、信息資源也都相對落后。質量保障體系方面，A校存在獲取知識和技能方面不夠平衡，課堂教學中師生答疑、考核等方面定性評價和定量評價相結合程度有待改善等問題。監控機制中學校不能夠及時從用人單位全面獲取反饋意見。

3提升CIMA方向班教學質量的對策建議

結合目前CIMA方向班教學質量方面存在的難題，我們還需要努力嘗試通過以下途徑提升CI⁃MA方向班教育教學質量。

3.1構建多方協作機制，創新課程教學體系

課程質量是決定高校教育教學質量的第一要素，所有高等教育改革理念和思想，最終都要落實到課程建設中并通過課程的實施來實現[16]。以往教學改革研究項目，教師們都是“單打獨斗”，缺乏外部力量的支持。建議學校牽頭構建多方協作機制，聯合一些培訓機構，從不同角度開展深度合作。比如，培訓機構負責提供CIMA考證課程信息并招聘優秀講師、高校教務處謀劃教改思路、人事處師資科提升校內教師教學能力。系部還可以嘗試就某一課程采取集體備課，組建教學團隊。團隊成員可以交流研究成果、分享研究心得、共享課程資源。

3.2加強相關部門溝通，改革CIMA招生方式

目前，CIMA通過與我國高校合作，把CIMA的5～14門考證課程嵌入到會計學等相關學科的學生培養方案中或者直接設立CIMA特色班（方向班）研修CIMA相關課程[17]。基本都是會計學等相關專業學生進校后，培訓機構宣講CIMA考證相關知識，鼓勵大一會計學等相關專業新生申請CIMA方向班。甚至有些高校生源有限，允許其他專業轉入CIMA方向班。專業遜于會計學等相關學科的學生當然拍手叫好，但是如此不僅會使CIMA班學生素質參差不齊，而且會帶來宿舍文化等一系列問題。因此，退班事件時有發生。另外，學生在宣講前可能對CIMA一無所知，已經進校再在已有專業基礎上進行選擇，難免會存在許多學生對CI⁃MA一知半解的擔憂以及培訓費用相對高昂的成本的考慮而選擇放棄。我們建議相關學院領導能夠取得教務處支持，與上級主管部門充分溝通，將CIMA方向納入高考招生的專業目錄。高考生在報考專業時勢必會努力深入了解CIMA情況，選擇了也不會輕易退班。同分數段的考生文化素質差別不會太大，有利于培養目標、教學方式和質量保障體系等的統一，從而有助于教學活動的開展。3.3制定教師培養計劃，提高教師綜合素質目前，許多高校CIMA方向班的教學除了培訓機構承擔的一部分課程，其他課程均由本學院教師承擔。但是，CIMA不同于其他理論學科，自身有著特殊性，其學習應當是與時代接軌，和時代同步發展的，需要一種國際化的思維來看待和處理各類問題，知識的更新換代、推陳出新是必然要求[18]。高校應當制定專門的CIMA方向班授課教師培養計劃，積極鼓勵并組織相關教師赴國外考察學習，吸取發達國家先進的管理會計理論知識和實踐經驗，補充和更新已有的知識體系，優化師資隊伍，從而提高CIMA授課教師的綜合素質。

3.4充分利用信息技術，確保教學質量提升

《指導意見》充分認識到管理會計必須“利用相關信息”，“以信息化手段為支撐”，所以把“推進面向管理會計的信息系統建設”當作管理會計當前的主要建設任務之一[11]。CIMA方向班的教學應充分借助信息技術，采用慕課、SPOC混合式教學等新型教學模式和教學手段，提高學生的學習主動性和積極性。相對應地，針對現行高校會計教育的基礎設施只能滿足一般會計電算化課程要求的現狀[19]，需要采購一些大型數據庫、先進財務軟件和畢業生跟蹤管理系統等基礎設施，不僅能夠改善教學條件，而且可以改進畢業生跟蹤反饋機制，有利于提升CIMA方向班教學質量。

4結語

本文嘗試基于《國標》構建教育教學質量評價指標體系，并進一步運用突變級數法評價A校CI⁃MA方向班教育教學質量，從CIMA招生方式、制定教師培養計劃和充分利用信息技術等3個方面提出提升CIMA方向班教學質量的對策建議。本文的研究成果不僅能夠為改善CIMA方向班教學質量狀況提供具體路徑，而且對于其他財經類專業教學質量評價也具有一定的參考意義和借鑒價值。

作者：朱兆珍 田園 郝喜玲 單位：安徽財經大學 工商管理學院