外部質(zhì)量評價論文

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一、德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價

（一）評價綜述

德國由16個聯(lián)邦州組成，其職業(yè)教育外部質(zhì)量評價按照類別，大致分為外部評價、質(zhì)量分析和學(xué)校審查三類。其中6成以上州使用外部評價，“質(zhì)量分析”和“學(xué)校審查”方法是在外部評價的基礎(chǔ)上分別強(qiáng)調(diào)學(xué)校質(zhì)量現(xiàn)狀的分析以及學(xué)校現(xiàn)場巡查，其本質(zhì)與外部評價相同。外部質(zhì)量評價是德國職業(yè)教育質(zhì)量的保障和工具，發(fā)展已經(jīng)相當(dāng)成熟，被列入各州教育法中。外部質(zhì)量評價的優(yōu)勢在于：協(xié)助職業(yè)院校全面地評價其工作績效，認(rèn)識其優(yōu)劣，明確改善需求，陳述具體建議并形成評價報告，并由學(xué)校與學(xué)校督導(dǎo)達(dá)成目標(biāo)協(xié)議。

（二）評價特點

1．評價目標(biāo)的導(dǎo)向性

外部質(zhì)量評價立足于職業(yè)學(xué)校的自身發(fā)展，由其他學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)（被稱為“凈友”）組成評價團(tuán)隊，基于尊重、欣賞、支持學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的目的，辯證地審視學(xué)校，分析辦學(xué)條件，對其工作的過程進(jìn)行評價并提出切實可行的建議，而非對人進(jìn)行評論或控制。評價目標(biāo)的這種導(dǎo)向性使得學(xué)校愿意赤誠相見，袒露自身的缺點和困難，積極接受外部質(zhì)量評價。

2．評價主體的協(xié)同性

一般由2到5人組成外部質(zhì)量評價的主體，各州不盡相同，但評價團(tuán)隊均小而精，極具代表性，且充分發(fā)揮團(tuán)隊成員的協(xié)同性。他們有的是來自于學(xué)校的評價者，有的是學(xué)校以外的評價者；有的是學(xué)校督導(dǎo)的代表，或是州學(xué)校質(zhì)量開發(fā)研究所的代表。評價的結(jié)論是團(tuán)隊的智力成果，團(tuán)隊成員地位權(quán)利平等，技能高度互補(bǔ)。

3．評價標(biāo)準(zhǔn)的全面性

外部質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)均涉及“過程質(zhì)量”和“績效質(zhì)量”。“過程質(zhì)量”層面包括5個維度：學(xué)校管理，考查領(lǐng)導(dǎo)行為的質(zhì)量、教師的專業(yè)化和學(xué)校文化；學(xué)習(xí)與工作條件；教育與培訓(xùn)過程；質(zhì)量開發(fā)；合作。“績效質(zhì)量”考查學(xué)校工作績效1個維度。評價標(biāo)準(zhǔn)的全面性體現(xiàn)在兩結(jié)合上：一是過程與結(jié)果相結(jié)合，在評價中會考查不同課程專業(yè)教學(xué)法以及課程設(shè)計是否科學(xué)合理，評價深入教學(xué)設(shè)計的理念、教學(xué)過程的運行、教學(xué)對象的描述、教學(xué)效果和教學(xué)環(huán)境等；同時，學(xué)校工作績效這一維度，又以利益相關(guān)方的滿意度、學(xué)生的專業(yè)能力、個人能力和社會能力等為重要指標(biāo)；二是軟件與硬件相結(jié)合，高度重視學(xué)習(xí)與工作環(huán)境等硬件水平，對于職業(yè)院校的領(lǐng)導(dǎo)力、質(zhì)量開發(fā)戰(zhàn)略、校園文化和廣大師生的學(xué)習(xí)氛圍等軟件水平也十分關(guān)注。

4．評價方法的科學(xué)性

外部質(zhì)量評價的科學(xué)性體現(xiàn)在三方面：一是評價方法的多樣化，通過觀察、訪談，結(jié)合文本分析、問卷調(diào)查等方法廣泛收集數(shù)據(jù)；二是評價方法的客觀性，問卷的設(shè)計針對不同群體的特點設(shè)計了學(xué)生、教師、企業(yè)和家長等問卷；三是評價方法的人性化，考慮到不同群體的文化多樣性提供多語種問卷。

5．評價報告的實用性

評價報告對所有評價標(biāo)準(zhǔn)都有細(xì)致分析，內(nèi)容詳實，主要分為學(xué)校優(yōu)勢和成就、存在問題與不足、學(xué)校未來發(fā)展的建議三大部分。評價理據(jù)充分、佐證材料充實、評價方法清晰，評價報告還用于全州職業(yè)教育評價結(jié)果的對比分析，為促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量的發(fā)展提供指導(dǎo)。

二、美國高校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系特點

（一）多樣化

首先，評價主體包括教師自評、同行評議和學(xué)生評價，具有多元化的特點。其次，由于評價主體的多元化以及課程的不同類型等因素，導(dǎo)致了不同類型評價量表及其指標(biāo)的產(chǎn)生。以華盛頓大學(xué)為例，其學(xué)生課程評價表多達(dá)11種，分為大班教學(xué)、實驗教學(xué)、大班討論等。對不同的評價主體和不同課程使用不同的課程評價表，充分體現(xiàn)評價多樣化的特點。

（二）人性化

人性化的特點主要體現(xiàn)在兩方面。一是定量指標(biāo)語言通俗易懂，貼近學(xué)生的語言，又在細(xì)微處折射出教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。二是評價量表指導(dǎo)語以生為本，除了學(xué)生與教師的基本信息，還設(shè)有與學(xué)生相關(guān)的問題。如對課程的興趣、是否主修、選課原因、課程投入時間、期望得分等。

（三）系統(tǒng)化

評價內(nèi)容覆蓋教學(xué)全過程。全面評價教師課堂表現(xiàn)，注重課前準(zhǔn)備、課后輔導(dǎo)等全方位評價。尤其注重考查教師的課后表現(xiàn)，如是否為學(xué)生安排足夠答疑時間、是否及時回應(yīng)課業(yè)咨詢、是否合理布置作業(yè)、是否及時評定學(xué)生作業(yè)等等，普林斯頓大學(xué)、波士頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)的評價均涉及此類問題。

（四）向生性

教學(xué)評價內(nèi)容的向生性，是指評價項目不但檢查教師的教學(xué)態(tài)度和行為，而且充分了解學(xué)生通過教學(xué)在各個方面所取得的進(jìn)步。美國著名大學(xué)教學(xué)評價特別關(guān)注學(xué)生理論知識的理解和掌握，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性和創(chuàng)造性，關(guān)心學(xué)生對課程的興趣和希望等。如哈佛大學(xué)的評價問題涉及：教師的授課對你理解學(xué)科內(nèi)容有幫助嗎？加州理工學(xué)院問道：你愿意上這門課嗎？斯坦福大學(xué)的評價問題涉及：教學(xué)內(nèi)容能否引起你的創(chuàng)作靈感？

三、對我國高職教育評價體系的啟示

外部質(zhì)量評價是德國職業(yè)教育質(zhì)量提升的秘密武器，美國大學(xué)之所以能培養(yǎng)出世界頂尖級的創(chuàng)造型人才，離不開先進(jìn)的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系。唯物辯證法認(rèn)為，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。我國高職教育評價體系可以借鑒德國和美國的先進(jìn)經(jīng)驗，雙管齊下，內(nèi)外兼修。

（一）完善我國高職教育外部質(zhì)量評價體系

1．實現(xiàn)評價目標(biāo)的鑒定性向?qū)蛐赞D(zhuǎn)化

我國的高等職業(yè)教育外部質(zhì)量評價并非以學(xué)生成功為目的，學(xué)校發(fā)展為本位，缺乏對學(xué)生及其學(xué)業(yè)質(zhì)量的關(guān)注，主要還是以鑒定性評價為主，獎懲色彩明顯。由于外部評價等級分為優(yōu)秀、良好、合格與否，影響學(xué)校的生存和發(fā)展。為了順利通過評價，有的高職院校投入大量的財力、物力、人力和時間來應(yīng)對，有時甚至影響學(xué)校教學(xué)秩序的正常運行；另一方面，導(dǎo)致有的高職院校抵觸外部質(zhì)量評價，想法設(shè)法隱瞞問題與困難，避重就輕，自評報告離客觀公正相距甚遠(yuǎn)，使得評價難逃形式主義，偏離了改進(jìn)的宗旨。國際上最新的第四代評價理論認(rèn)為“共享責(zé)任勝于分配責(zé)任”、“賦權(quán)勝于剝奪權(quán)利”，辦好高等職業(yè)教育是利益相關(guān)者的共同責(zé)任，不能單純地將責(zé)任歸于學(xué)校。因此，我們有必要借鑒德國的外部質(zhì)量評價經(jīng)驗，注重學(xué)校的自身發(fā)展，重視評價報告的指導(dǎo)作用和激勵作用，使評價報告內(nèi)容詳實、理據(jù)充分；制定目標(biāo)切實可行、可持續(xù)；所提建議具體明確、操作性強(qiáng)。評價報告的導(dǎo)向性、實用性也便于各地區(qū)教育主管部門從宏觀層面掌握高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢，為現(xiàn)代職業(yè)教育的改革提供理論和實踐支撐。

2．實現(xiàn)評價主體的評價組向評價團(tuán)隊的轉(zhuǎn)變

我國高職教育外部質(zhì)量評價的主體也注重多樣性與代表性，一般由熟悉職業(yè)教育的其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專任教師以及行業(yè)企業(yè)專家組成，大約5到8人。評價人員構(gòu)成的并非團(tuán)隊，而是評價組。其區(qū)別在于：一是追求的目標(biāo)不同。團(tuán)隊注重協(xié)同合作，評價報告建立在所有成員的共識之上，是集體智力成果；而評價組的評價報告一般是單個成員意見的集合；二是互動性不同。團(tuán)隊成員講求互動配合，在評價過程中權(quán)利相同、地位平等，積極發(fā)表意見和看法；而評價組的成員缺乏發(fā)表意見的積極性，往往只是例行公事的配合；三是技能不同。團(tuán)隊成員專業(yè)性強(qiáng)、與時俱進(jìn)、技能高度互補(bǔ)，而評價組成員其技能可能是隨機(jī)的。

3．實現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)向挖掘高職院校特色轉(zhuǎn)變

從評價標(biāo)準(zhǔn)上來看，我國的高等職業(yè)教育外部質(zhì)量評價往往遵循預(yù)先設(shè)定好的高度統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，評價以標(biāo)準(zhǔn)為綱，容易導(dǎo)致千篇一律辦學(xué)模式的負(fù)面效應(yīng)。而評價是為了改進(jìn)和激勵，辦出高職院校的特色。學(xué)校的辦學(xué)特色、教育滿意度等外在表現(xiàn)通過教學(xué)理念、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計等內(nèi)在微觀層面和校園文化、學(xué)習(xí)氛圍等軟實力產(chǎn)生效用，得以體現(xiàn)。但我國高職教育外部質(zhì)量評價對微觀教學(xué)層面和軟實力并未關(guān)注。因此，可以借鑒德國的經(jīng)驗，引導(dǎo)高校將工作的重心由宏觀轉(zhuǎn)入微觀，將評價的重點由硬實力轉(zhuǎn)為軟實力，挖掘高職院校的特色，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

4．發(fā)揮不同評價方法的長處

我國高職教育外部質(zhì)量評價也注意到評價方法的多樣化，采用了觀察法、訪談法、文本分析法和現(xiàn)場巡查，但問卷調(diào)查法主要對用人單位、學(xué)生和家長等主體進(jìn)行實施。第四代評價理論認(rèn)為，評價主體間權(quán)力平等，共同參與評價。可向德國學(xué)習(xí)，為不同評價主體設(shè)計獨具特色的調(diào)查問卷，調(diào)查對象增加教師。因為教師對教學(xué)過程和學(xué)校現(xiàn)狀有著親身感受，設(shè)計科學(xué)的調(diào)查問卷，有效收集信息和數(shù)據(jù)，并進(jìn)行深入分析，能彌補(bǔ)其他評價方法的不足，也能凸顯評價人文化的特征，有利于克服管理主義傾向。

（二）完善我國高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

1．注重共性與個性的結(jié)合

我國高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價表主要分為理論類和實踐類兩種，難以滿足多種類型課程的需求。而美國著名大學(xué)是先由學(xué)校層面制定評價指南，再由各院（系）根據(jù)自身專業(yè)的特點編制評價表。如哈佛、斯坦福大學(xué)除了每個學(xué)院的評價表不同以外，他們每個專業(yè)的評價表也不盡相同。教學(xué)評價還考慮到教師的類別，在評價實習(xí)教師、助教等人員時所使用的評價表就與正式授課教師的表格不同。我國高職院校可以在結(jié)合本校實際的基礎(chǔ)上，借鑒美國高校的做法，注重共性與個性的結(jié)合，使評價既能體現(xiàn)學(xué)校的共性要求，同時結(jié)合各專業(yè)的特點，克服一張評價表評價多門課程的弊端。

2．注重由課堂評價向教學(xué)全過程評價的轉(zhuǎn)變

我國高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價往往只評價課堂教學(xué)，忽略對課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)實施尤其是課后輔導(dǎo)的評價，與美國的教學(xué)全過程評價差異明顯。容易誤導(dǎo)教師認(rèn)為“只要把課上好就行，不必在其余時間花費精力”。但良好的教學(xué)效果，實則離不開課前的精心準(zhǔn)備與課后的輔導(dǎo)和討論。美國著名大學(xué)之所以能夠培養(yǎng)出世界頂尖級的創(chuàng)造性人才，就是因為他們一直嚴(yán)格堅持“師生交流，共同探究”的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)通過完整的教學(xué)過程來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)思想和研究態(tài)度。］

3．注重由關(guān)注教師表現(xiàn)向向生性轉(zhuǎn)變

我國高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價對于學(xué)生在教學(xué)中取得的進(jìn)步甚少提及，評價內(nèi)容僅僅考查教師的教學(xué)表現(xiàn)。2010年高職版《國家精品課程評審指標(biāo)》僅有1條“學(xué)生實際動手能力強(qiáng)”與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有關(guān)，分值小于5。在美國大學(xué)里廣泛持有的評價觀點是，只有學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中取得了多方面的明顯進(jìn)步，才能判定教師的教學(xué)是成功的。我國高職院校可以借鑒美國這一做法。

4．注重評價內(nèi)容的語言描述貼近師生

我國高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價其評價表的內(nèi)容描述語言多屬鑒定性質(zhì)，且概括程度較高，容易將評價主體和被評價者置于對立位置，也不便于學(xué)生理解和作出相應(yīng)判斷。如“教學(xué)效果好，學(xué)生收獲大”、“備課充分，講課認(rèn)真”、“遵時守紀(jì)，嚴(yán)格要求”等容易導(dǎo)致學(xué)生對這些較為籠統(tǒng)的概括作出模糊的評價。而美國大學(xué)相比我們就要顯得人性化多了，語言描述貼近學(xué)生，且操作性強(qiáng)，值得我們借鑒。

作者:林海燕單位:廣東文藝職業(yè)學(xué)院