大中小學教材質量評價體系研究

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摘要：在大中小學教材建設一體化的背景下，建設大中小學教材質量評價體系將具有重要意義。本研究指出了我國教材評價在整體性認識、評價視野、評價范圍等方面的關鍵問題，在此基礎上，針對性地提出了建設基于學段主體差異的教材質量評價體系，并對該體系所依據的理論基礎進行了闡明。為了便于理解以及后續評價的實施，研究在對各學段主體特點和差異分析的基礎上，分別對不同學段主體在教材知識技能和價值規范學習上提出了初步的教材評價要求和建議，作為進一步研究的參考。最后，研究對建設基于學段主體差異的大中小學教材質量評價體系的保障因素進行了總結。

關鍵詞：教材評價；學段；主體差異；大中小學教材

作為教育最基礎性的工具和資源，其選編的結果不僅回答了“什么知識最有價值”這一問題，而且直接或間接地給出了“誰的知識最有價值”的答案，后者關系到教材的政治屬性和價值導向，關乎教育“為誰培養人”的根本性問題。面對大中小學教材領域不斷出現的問題和矛盾，近年來黨和國家加強了對教材工作的指導和管理，將教材工作定位為“國家事權”，并且多方面積極推進大中小學教材一體化建設。要貫徹落實好新形勢下黨和國家對教材工作的重要指示，需要做好對大中小學教材質量和價值導向的把關、評估和引導任務，積極構建大中小學教材質量評價體系。教材評價“是采用科學客觀的方法，通過收集和分析資料，對教材的特點、適用范圍和優缺點等進行評判和分析的過程及結果，是事實判斷和價值判斷的統一”。[1]教材評價承擔著評判“什么是好的教材”的任務，有著把關教材價值導向、鑒定教材質量優劣以及促進教材編寫水平提升等重要功能。建設大中小學教材質量評價體系可以以評促編，通過長效性的反饋和監督機制全面促進我國教材質量的提升。

一、當前我國大中小學教材質量評價中的關鍵問題

我國的教材評價起步較晚，評價研究相對滯后，在理念指引、方法工具、評價視野、評價方案等方面尚有諸多不足。（一）評價尚未形成對“從教育目標到教材落實”的整體認識。“評價，是人把握客體對人的意義、價值的一種觀念性活動”，[2]任何評價都不可能采集所有關于評價對象的信息，而只能采集其中對評價最有價值的信息。哪些信息最有價值？這要視評價的理念、原則和視野而定。不同理念、原則和視野的評判標準、指標設計和方式方法等各有不同。反觀我國當前的教材評價工作，評價出發點多隨意、盲目，評價者沒有整體上理解從“教育目標”到“教材”這一落實的過程。之所以如此，一方面是因為評價者對教育目標的理解不到位，以致評價的價值導向不明確，導致“為評價而評價”，使評價沒有明確的目標以致于受制于具體的評價內容；另一方面對評價對象———教材的認識不足，無法全面闡明、深入理解教材的功能和作用，更無法管理與評價將這些認識應用到具體評價中去。對教育目標和教材的理解是評價的兩個關鍵的前提性認識，并構成評價的兩個關鍵著力點，它們指導著評價工作的切入和具體展開，使得評價能一以貫之地執行下去，并獲得可靠、有效的評價信息和結果。兩個前提性認識的不足使得評價者無法操控評價，反而會被評價所操控，表現為評價標準和指標的設定舍其本而逐其末，從而無法獲得有效的評價信息。（二）偏重對教材內容的評價，教材的教學性評價不足。教材評價的劃分維度很多，但歸納起來主要包括“內容”和“教學”兩個方面。傳統教材觀把教材視為“圣經”，教師和學生傾向于被動接受教材的知識內容，不敢或者無意對教材“評頭論足”。在傳統教材觀的影響下，很多教師和其他評價者仍不敢輕易評價或者質疑教材，即便評價，也主要把評價的側重點放在教材的內容特性上，對教材教學性相對忽視。雖然也有研究開始關注教材的教學性，但指標體系的設計卻難以令人滿意，表現為：指標之間相互重疊覆蓋，指標間缺少獨立性，或者某項指標缺失，不具備完備性，或者指標缺少事實依據，指標內涵籠統沒有指向性和可操作性……這些缺憾反映了當前人們對教材教學性認識上的不足。教學性是教材功能轉變的關鍵，它直接關系到教材能否從單純作為知識、價值的載體，轉變成為以服務教與學和發展學生能力和素養為主要目標的資源和工具。教材評價若沒有對教材教學性的充分認識和研究，將不能為教材功能的轉向和變革提供必要的理論指引。（三）評價受限于微觀的學科內容，評價視野有待拓展。教材更加專業嚴謹的名字是“教科書”，“教科書”之“教科”，恰恰體現在它作為各學科知識專門的載體的功能上。近代以來，西學涌入，因為科學知識的權威性，加之我國深厚且不斷強化的教學傳統，我國教育一直被強大的學科內容主導著，在教材上表現為對學科內容的精細化解讀。這種傾向既保證了學科教學的有效性和知識傳授的效率，也進一步加深了教師在教學上對教材的依賴。改革開放后，隨著中小學教材審定制度的建立，我國教材多樣化局面逐漸顯現，關于審定、選用和使用環節上的教材評價和相關研究日益增多。其中有很多教材評價者是學科教學專業出身，對某一學科教材的使用和評價有著深厚的經驗積累，對學科教材的解讀全面且透徹。但也不能否認，這些評價基本仍是在學科教學論指導下對教材內容進行解讀的路徑上展開。隨著教材研究的推進，雖然有一些研究嘗試從社會學、心理學等視角對學科教材進行分析和解讀，但總的來看，大部分評價尚未擺脫單一學科視野的限制，評價的出發點還是通過教材“向課堂要質量”。中國教育的“創造性培養”的難題，或者所謂的“錢學森之問”，某種程度上與我們長期把精力過多地投注于課堂教學有關，這在教材上表現為為了教學對文本精之又精、細之又細的研讀。因此，要實現評價對教材建設新要求的把關、評估和導向功能，構建起上承國家意志、下接教育改革之艱巨任務的大中小學教材質量評價體系，就需要一種超越微觀學科內容、視野更加開闊的整體性評價設計。當然，在教材評價中還有諸如評價方法改進等細節性問題，但對于建設大中小學教材質量評價體系而言，以上三點問題的解決將尤為關鍵，它們引發我們進一步思考：如何統籌兼顧對教學內容和教學特性的評價？評價教材在選入正確的知識、價值規范的同時，如何完成這些知識和價值規范的令人滿意的教學性轉換？進而，評價如何突破微觀學科知識，在學科知識的基礎上，實現與學段層面評價視野的整合？根據對以上問題的思考，本研究提出基于學段主體差異的大中小學教材質量評價體系的研制路徑。

二、構建基于學段主體差異的教材質量評價體系的理論基礎

基于學段主體差異的教材評價的理論假設主要聚焦于兩個問題：1）評價能否深刻把握教材從學科邏輯到心理邏輯的教學性轉換；2）評價能否在微觀的學科內容評價的基礎上，兼顧中觀層面的學段評價。這兩個問題是構建基于學段主體差異教材評價體系關鍵的立足點，而它們的提出主要依賴以下兩個研究領域的突破和轉變。（一）對學習理論的拓展性認識。傳統學習理論主要基于心理學的研究成果，歷經了行為主義、認知主義、人本主義等幾個主要發展階段，從理論的論證深度和實證數據的支持上講，認知主義對學習進行了較為系統深入的研究。然而，認知主義的研究側重“主體—內容”一維，相對忽略主體的情感等其他因素，這也成為人本主義批判認知主義的主要原因。人本主義也有很大的不足，它雖然突出了主體情感的重要地位，卻弱化了學習的主要因素———認知，造成了理論上的另一種偏頗。可見，依靠某一種心理理論來認識學習，似乎總有遺漏和不足。近些年來，各領域對學習的認識開始發生轉向，新的研究更愿意綜合各種理論成果，以全方位的視角來概括主體的學習。新的研究視野下，“學習被理解為一種寬廣的復雜的范疇”[3]，它既包含了認知主義等心理學研究成果，還吸收了社會文化歷史學派、生理學、腦科學等關于學習的重要成果，是一種對學習的廣義、開放的認識和理解，并以此形成了一種新興的跨學科研究———學習科學。學習理論的轉向對教材評價體系有重要的啟示意義：第一，該理論證明，認知發展階段理論可以進一步應用于教材編寫，它可以取代以往評價對知識內容由淺及深的簡單的編排預設，以最新的認知發展階段理論總結不同學段主體認知發展的水平和特點，進而完善教材評價在不同學段的差異化設計。第二，學習維度的拓展。傳統心理學及學習理論把學習的“內容”維度（即學習對象）放在獨一無二的位置（在心理學上以皮亞杰的“認知主義心理學”為代表，在課程改革史上以布魯納的結構課程觀為代表），新的學習理論則綜合了各種影響學習的因素（個體、內容、環境、活動、交往等），將學習在“內容維度”的基礎上，拓展到動機維度和互動維度，全視角、綜合性地考察學習的各種因素之間的重要聯系和互動模式，如圖1。新學習理論指出了教材僅作為知識載體的弊端，也暗示了教材評價僅僅注意教材內容特性的不足，它所開辟及其詮釋的動機和互動兩個維度，恰恰是當前教材研制和教材評價需要參考的地方，它對學習的結構化詮釋將為教材研制和教材評價變革指明方向。在新學習理論指引下，教材編評局限于教材知識內容的弊端將會得以克服。（二）對教材功能的認識轉向。要把各種知識和價值觀念傳給下一代，并非把現成的知識直接擺在學生面前，而是通過教材這一文本，經過教學性轉化這一過程，把原先難以被學生接受和理解的知識，變成便于教師教授和學生學習的內容。可以說，任何教材都會發生教學性轉化，只是轉化的程度不同而已。伴隨著年級的升高，學生的自我學習和思考能力隨之提升，對教材的教學性轉化的要求也就變弱，但無論如何，任何作者要想向他的讀者闡明某個道理、觀點，都會以一種藝術性的、便于讀者所理解的間接方式來呈現主題內容，只是教材這一文本把讀者的認識和理解作為首要且迫切的任務。所以說，教材的教學性或者說教學性轉化功能才是教材的本質屬性。[4]然而，教材的教學性是一個比想象中更為深刻的議題。比如，為了便于展開評價，很多研究大致把教材評價分為“內容”和“教學”兩個維度（最為著名的是美國的“2061計劃”），“內容”往往涉及知識的準確性、與課標的一致性等，而“教學”實際上指的是教材為了便于教和學而在教學性轉化上做的努力。這種分類實際把“教學”作為一種服務于“內容”的附屬的功能，仍脫離不了學科本位和知識本位的內核。為了把教材評價擺在服務于主體發展的首要位置上，需要改變和平衡評價的價值取向，將教材的教學特性擺在更加重要的位置。本文引入“學科邏輯”與“心理邏輯”兩術語，并將教材的教學性轉化定義為：把知識內容從“學科邏輯”改造成適應于引導學生學習和思考的“心理邏輯”的內容的轉化過程。新的教材評價，不僅要考慮學科差異性，也要充分考慮學段差異性，把教材教學性轉化作為重要的參考標準。本研究將基于學段主體差異的教材教學性轉化簡化為如圖2的模型，以方便理解。該模型是應然意義上概括化的解釋，發展心理學是其理論基礎之一，它要說明的是：學段越低，主體自主認知能力越弱，則教材的教學性轉化要求越高，即對教材心理邏輯的要求也就越高，同時學科邏輯隨之弱化；隨著學段的升高和主體認知學習能力的發展，教材所表現出來的學科邏輯越來越明顯，而心理邏輯越來越不顯著。由于任何時候教材都是一種主體參與的知識文本，該坐標系中的教學性轉化程度曲線永遠不會與坐標軸相交，旨在說明無論學段高低（即便是大學教材），教材都會要求有不同程度的心理邏輯和學科邏輯，任何一方面都不可能為0。

三、基于學段主體差異的教材質量評價分析

基于以上的理論基礎，新的教材評價視野將從學科轉移到教育的中觀層面———學段上，評價對象將從學科內容拓展到教材內容、主體適應、環境適切等各類因素和關系的教學性轉換上。正如以上所不斷述及的，一種中觀學段的、定位在教材教學性轉化功能的評價，一方面對建設大中小學教材質量評價體系更具有可操作性，特別是對黨和國家對教材工作的重要方針、指示，此模式可以有效地考量教材對它的貫徹落實程度，從而有效地發揮評價對價值導向的把關和監督作用；另一方面，這種評價包涵了評價理念的轉變，它擺脫了對學科知識評價的依賴，直接關注教材是否服務于主體發展，是對“以人為本”教育理念的忠實貫徹。在新的評價指導下，本研究結合我國當前教材工作的新形勢、新要求，對各學段教材提出如下初步的評價建議，希望對新時期的教材評價工作產生啟示意義。（一）義務教育階段。學生知識、技能學習的特點及教材要求：義務教育是民族素質的奠基工程，是學生學校教育生涯的初始階段，處于學生的學齡初期，學齡兒童開始接受基礎性的知識、技能和價值規范的學習。從小學階段開始，兒童開始接受學校系統的學科訓練，原有認識和解釋世界的心智開始接受學校教育影響。學校應該注意保護學生原有觀察和解釋世界的方式，在此基礎上實施有效的教學。從思維特征上看，義務教育小學階段的學生（6、7-11、12歲）主要以形象思維為主，處于從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡階段，到初中階段（11、12-14、15歲）思維水平主要是以經驗為主的抽象邏輯階段[5]。因此，所授知識和技能應該淺顯易懂、易于上手，教學形式應該豐富多樣，體現趣味性和與生活的密切聯系，相關知識和技能要盡量直觀呈現，以便在適應學生接受能力的同時引發好奇心和學習欲望。這一階段的教材要強調基礎性，目的是要夯實基本知識、技能和價值規范的學習，對文本的多樣化要求不高。根據學段主體的特點，小學、初中教材要求有較高的教學性轉化，這表現在：1）知識內容要淺顯易懂，盡量與學生生活經驗相聯系，盡量選擇兒童感興趣的知識點；2）教材對內容的呈現要盡量簡潔、直觀，最好配有實物插圖或主題模型；3）教材建議的教學形式要豐富多樣，避免單一的課堂講授，要多結合各種課外活動、合作探究學習等教學形式。學生價值規范學習的特點及教材要求：學生對價值規范的學習在年齡上存在關鍵期，認識和把握學習的關鍵期，實施有針對性的科學合理的教學，將會加強品德教育的效果，提升學生的品德發展水平。國內研究對我國青少年兒童的品德發展過程有如下概括：5-6歲，情境性品德的發生時期，自律性品德開始萌芽；10-11歲，品德心理由經驗向原則水平過渡，由依賴性開始向獨立性過渡，由外部他人監控向內部自我監控過渡，由服從向習慣過渡；13-14歲，品德心理的獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性交替并存，各種心理矛盾、沖突極其明顯、激烈。[6]可見，從發展的過渡性、矛盾性和激烈性來看，小學五六年級和初中階段（大部分學生處在青春期）將是學生價值規范學習和品德培養的關鍵時期。但由于認知發展水平的限制，特別是青春期的逆反心理等因素影響，此時道德說教往往不會奏效。在這一時期，品德教育要以情感培養、移情訓練、觀察學習（教師以身作則和學生對榜樣的觀察學習）、角色扮演、講故事、討論、對話等教學方式為主。教材要避免空洞的、高調的說教，要引導學生從多個方面考慮道德等價值規范問題，通過設計多種活動，幫助學生克服自我中心和功利心態，培養對他人的接納和容忍態度，培養學生初步的自律品格和與他人合作的習慣。教材要建議和設計各種同伴交往活動，建構學生的社會交往經驗，在與同伴或者他人的平等交往中，能夠為了達成群體目標，“學會采納對方的觀點，在沒有成人插手的情況下，以對雙方都有好處的方式解決他們之間的沖突，引到一個更富有靈活性、自律性較強的道德狀態。”[7]（二）高中階段。學生知識、技能學習的特點及教材要求：高中階段負有“為學生適應社會生活、高等教育和職業發展作準備，為學生的終身發展奠定基礎”的重任，從思維特點上看，青年初期或高中階段的學生（14、15-17、18歲）主要是以理論型為主的抽象邏輯思維。[8]學生的思維已經相對成熟，是個性形成、自主發展的關鍵時期。因此，高中階段教學需要針對每個學生的個性和特點展開，在開設基礎必修課程的同時，還要開設豐富多樣的選修課來供學生選擇，著重培養學生的責任意識和自主學習、自主規劃的能力。在教材方面，考慮高中階段學生的進一步分化，教材既要保證質量，也要體現多樣化和選擇性。同一科目不僅要在不同版本及特色上實現多樣性，還要在同一版本的內容難度上劃分層次，充分適應和滿足不同學生的個性化發展需要。高階教材要通過展現清晰的學科邏輯，增加學科內容深度和前沿性知識，挑戰和發展學生的自主當代教育科學2019年第8期學習和思考能力，中階或低階教材要適當弱化學科邏輯，增強心理邏輯，通過直觀呈現、情境化等教學手段促進學生學習。教材要善于通過聯系生活實際來設置學習項目和問題情境，鼓勵學生將所學知識應用到實踐中去，使學生在發現和解決問題的過程中獲得自信心和成就感。高中教材還要有開放的知識鏈接，比如網絡資源提示、相關著作推薦、實地研學指南等，最大限度地拓寬所學領域的寬度和深度。學生價值規范學習的特點及教材要求：高中階段也是形成價值觀念認同的重要時期，他們大都處在17、18歲的年紀，開始關注自己的內心世界，隨著理論型抽象邏輯思維的初步成熟，品德的心理成分迅速發展，初步成熟，但品德的心理結構還未定型，功能發揮程度有限。[9]學生已經具備一定的批判和獨立思考的能力，鼓勵、引導學生就一些人生和哲學問題進行思考、推理和實踐，將有助于培養學生完整的人格和正確的人生觀、價值觀。需要指出的是，高中教學還需注意學生所面臨的考試選拔和分流的現實壓力，要通過教學進行引導，避免學生形成過于功利性的道德觀念。由于學生在認知和情感上已具有一定的獨立性，教材要從知、情、行全面出發，并且特別強調“知”的學習，整合各類資源，營造有爭議的、有價值的問題情境，激發學生對問題的自主思考和解決。教材要鼓勵學生在公開場合表達自己的觀點，并注意傾聽他人觀點，引導學生通過證據和推理論證自己的觀點和立場，在與他人交流和探討爭議問題的過程中，逐步修正自己的價值觀念中的謬誤，通過與他人的交往交流養成對他人尊重的態度和獨立地思考問題的能力。（三）大學階段。學生知識、技能學習的特點及教材要求：進入大學，學生已經被假設是一個心智健全的成熟個體，凡考入大學的學生，一般是具有較高智力水平并且在學習上獲得優異成績的學生，在經歷了十二年基礎教育之后，他們需要在大學某一特定領域接受專業教育。學習環境的變化是大學與基礎教育的顯著區別，大學已經不再具有基礎教育教導督促式的學習環境，而需要學生自主地學習，學生要為自己的專業學習和未來規劃擔負起責任來。然而，當下我國高等教育重科研而輕教學的發展傾向正日益蠶食大學教育質量。一方面，有太多成績好的學生在大學寬松自由的環境下失去學習的動力，逐漸荒廢學業，另一方面，部分大學教師由于缺乏必要的教學技能，面對艱深晦澀的專業知識，無法實施有效教學，學生聽得云里霧里，并沒有真正掌握和領會專業基礎知識和技能。鑒于此，大學教材在提倡學術自由和創新的同時，也要提供必要的教學指導，實現教學上的自由和創新。實際上，有很多青年教師特別需要教學上的指導和建議，而大學教材做得并不到位，很多大學教材（特別是國內大學教材）更像是學科知識的大綱，重視內容呈現而輕視教學性轉化。為了提高大學教學質量，大學教材研制應該多關注一些教學性轉化，這樣教師更方便教，學生也更愿意學。學生價值規范學習的特點及教材要求：大學階段，學生的品德心理結構日趨成熟、定型，自覺、自立、自主、自律、自評能力迅速發展，開始實現人生道德價值。[10]學術自由、兼容并包是大學的基本精神，正是在不同觀點的交鋒中產生學術靈感的火花，學術才能發展、進步和創新。當然，學術雖推崇自由，但也不能離開理性的根基，使得學術觀點帶有明顯的意識形態的“有色眼鏡”威脅國家意識形態安全甚至政權穩定。所以，大學學術自由應該是有邊界的，這個邊界就是法律。關于大學教材評價的話題較少，大學專業門類多種多樣，教材編寫也更為自由，所要求的學術門檻高，這勢必會給大學教材評價帶來困難。改革開放后我國不斷引進大量國外的大學教材，一些國外的經典暢銷教材被翻譯或者被直接在課堂上使用。然而，不像基礎教育教材有著一定的審查機制，在寬松自由的大學環境下，一些不和諧的聲音悄無聲息地進入大學教材，造成了一些威脅意識形態安全的風險因素。鑒于此，高校應該建立校級或者院級的教材審查小組，對教材實施一定的監督審查，在不妨害學術自由和創新的前提下，有效地防范和規避大學教材中的風險。大學生要注重培養獨立人格和批判性思維，對于偏激的、煽動性的言論應該保持清醒的判斷力，不要被異端邪說所蠱惑。同時，大學要鼓勵學生通過研究和行動踐行科學理性的精神，注意用事實和證據說話，在此基礎上形成捍衛正確的價值觀念的能力和信念。

四、建設基于學段主體差異的大中小學教材質量評價體系的保障因素

大中小學教材質量評價體系建設是一個復雜的系統性工程，是一項具有長期性的艱巨任務，需要從轉變現有評價模式、積極推動相關研究成果轉化以及建設專門的評價機制和評價機構等方面著手，統籌協調各方面力量，從多個方向共同推進。（一）引導和促進教材評價模式的轉變。建立基于學段主體差異的大中小學教材質量評價體系需要引導和促進教材評價模式的轉變。在審定制建立之前，我國的教材研究主要由學科教學論主導，審定制確立和完善以后，教材研究的理論視野日趨多樣化和綜合化，新課改實施后，傳統的教材觀及教學論主導的教材研究受到諸多批判，特別是教材對新課程理念的貫徹和實施日益受到學者的批評。雖然如此，舊的教材觀和教材評價觀在教育界仍然比較普遍。當下，我國基礎教育正從“知識本位”時代走向“核心素養”時代，“在突出核心素養的思想指導下，課程內容的確定與教材編撰，將從單純以學科知識體系為依據的路徑，轉向兼顧以促進學生核心素養的形成為依據的路徑。”[11]核心素養更加直接、明確和科學地指向主體的發展，它既為教材研制提供了新的指引，實際上也給教材評價模式變革提供了一次絕佳的機遇。對此，教材主管部門和地方的教材選用委員會要及時研制和頒布新教材的審定或選用標準，并將標準及時向社會，以便教材出版機構有權威的參考；各類學術研究組織要積極應對，進一步推進核心素養背景下對教材評價的相關研究；學術出版刊物要把握這次教材評價變革的潮流，鼓勵和支持相關研究成果的發表；教材出版機構要組織和做好新編教材的教師培訓工作，引導教師根據新的教育理念去認識、使用和評價教材。這樣從教材管理、教材研究、教材培訓等多方面引導和促進，教材評價模式將會慢慢發生轉變。（二）推進相關最新研究成果向教材評價轉化。學習科學、腦科學等新領域的研究成果向教材編寫和評價的轉化將有助于提升教材質量，也有助于建立基于學段主體差異的教材質量評價體系。實際上，我國對最新成果向教材研制和評價方面的轉化還遠遠不夠，以腦科學為例，前教育部長韋鈺就指出：“腦科學在基礎教育階段的成果轉換太需要普及……現在能夠真正在腦科學方面培訓教師、真正能編教材的人才太稀缺”[12]。為此，一方面要積極推進腦科學等領域的有益成果向各學段教材研制轉變，另一方面，教材評價要在評價原則、方法以及指標體系的設計上，合理地參考吸收這些最新科研成果，更加有效地獲取評價信息。具體地，教育主管部門要支持師范院校、科研院所成立專門致力于成果轉化的研究機構，這類研究機構具有跨學科特點，專門致力于應用最新相關研究成果改進教材研制和教材評價。研究機構還要與教材評價機構、教材編寫和出版部門密切協作，從而方便共享最新研究成果并及時地應用到實際教材研制和評價中去。另外，相關教材評價機構要吸收一定比例的腦科學、心理學、學習理論等方面的專家參與評價方案的研制，以此保證評價設計的均衡性特點。（三）建立長期性、一體化的教材評價機制。既往教材評價的研究和實施往往相互獨立、各自為政，學段之間缺少協調和溝通，特別是大學教材自成一個孤島，長期游離于教材評價領域之外。另外，當前的教材評價“尚未做到對教科書發展的長期追蹤評價，未形成教科書的反饋更新機制”[13]。為此，評價既要針對各學段的差異性來進行設計，同時也要全學段整體把握，從而締造既體現各學段差異性，又能實現學段間相互銜接、整體聯動的教材評價機制。為了達成這一機制目標，首先，教育主管部門要牽頭成立具有獨立性的第三方教材評價機構。第三方評價機構要政事分開，實現評價的公正性和客觀性，推動評價的制度化和科學化，另外，第三方評價機構可以統一協調各學段評價的設計和實施，實現學段之間相互協作配合，整體上保證學段之間教材知識內容和價值觀念的連續性、銜接性和一致性。專業的教材評價機構可以為教材管理、教材審定和選用以及師生教材使用等提供專業咨詢，發揮全方位的服務教材建設和評價實施的智庫功能。其次，形成教材評價方案的制定、實施和反饋機制。教材評價要以完整方案的形式來設計和實施，以此確保評價工作科學、有序地展開。教材評價方案要具備理論性、整體性和可操作性，[14]要對評價目的、評價主體、評價的方式方法、評價進度等相關方面作出具體的闡述和周密的部署。所有這些，都是為了明確方案“評價什么”、“誰來評價”“如何評價”等基本問題。另外，“教科書評價的意義不僅在于提供結論性的意見，更重要的是通過評價的過程幫助教科書的質量提升”[15]，所以，還要完善教材評價的反饋機制，充分發揮評價改進教材編寫、管理和使用的實際功能，以此形成一個服務于大中小學教材質量健康發展的評價閉環。

作者:張學鵬 單位:首都師范大學