邏輯學教學范文10篇

第二屆兩岸邏輯教學與研究學術會議述要

[2]在2006年10月，第二屆兩岸邏輯教學學術會議于南京大學舉行，由南京大學哲學系、中國邏輯學會、江蘇省邏輯學會主辦，南京大學現代邏輯與邏輯應用研究所承辦，由南京大學張建軍教授負責，參與學者百數十余人，規模盛大。會后并將論文與大陸頂尖至學術刊物《哲學研究》專刊發表，是非常成功的一次會議。2006年10月28-30日,“第二屆兩岸邏輯教學學術會議”在南京大學隆重舉行。本次會議由南京大學哲學系與中國邏輯學會及江蘇省邏輯學會聯合主辦、南京大學現代邏輯與邏輯應用研究所承辦、浙江大學語言與認知研究中心與西南大學邏輯與智能研究中心協辦。這是繼2002年6月在臺灣大學召開“首屆兩岸邏輯教學學術會議”后第二次兩岸三地邏輯學盛會,來自大陸、臺灣和香港60余所高等院校和科研單位的130余位老中青邏輯學者出席會議。在大會開幕式上,南京大學副校長張異賓、中國邏輯學會會長張家龍、江蘇省邏輯學會會長張桂岳、臺灣哲學會創會會長林正弘、南京大學邏輯所所長張建軍先后發表講話,充分肯定了兩岸三地邏輯學者開展學術交流的重要意義和本次會議的歷史地位。與會學者圍繞如下主題展開了熱烈、融洽而富有成效的討論。

第三屆兩岸邏輯教學與研究學術會議述要

2006年10月在南京大學召開“第二屆兩岸邏輯教學學術會議”后第三次兩岸三地邏輯學盛會，來自祖國大陸、臺灣地區和香港28所高等院校和科研單位的60余位老中青邏輯學者出席了會議。臺灣哲學會創會會長林正弘教授、陽明大學心智哲學研究所所長洪裕宏教授、中國邏輯學會會長張家龍教授、南開大學崔清田教授分別在開幕式上發表了熱情洋溢的講話，希望兩岸邏輯學者進一步加強交流與合作，共同振興中華邏輯事業。中國邏輯思想史的考察和研究在我國學界具有特殊的意義。在本次會議上，中國邏輯思想史研究的元理論與方法論問題得到了特別的關注。南開大學崔清田教授在題為“關于張東蓀的‘邏輯與文化’”的主題演講中，揭示了張東蓀“邏輯與文化”思想的核心：“把邏輯當作文化的產物，用文化來解釋邏輯”，探討了張東蓀圍繞這一核心思想所闡發的四個問題：研究和說明包括中國邏輯思想在內的中國思想特性的方法、制約邏輯發展的基本要素、邏輯的唯一性和特殊性以及中西邏輯的差異。

第四屆兩岸邏輯教學與研究學術會議述要

2009年7月30日，“第四屆兩岸邏輯教學與研究學術會議”在香港浸會大學和香港科技大學舉行。本次會議由香港浸會大學宗教及哲學系通識科及倫理學文學碩士課程和香港科技大學人文社會科學學院聯合承辦、中國社會科學院哲學研究所邏輯室和中國邏輯學會協辦。來自中國大陸、臺灣和香港30余所高等院校和科研單位的60余位老中青邏輯學者出席了會議。

(一)邏輯觀念的要求邏輯作為一門研究推理或論證有效性的工具性的思維科學，它在現實生活中是以實用為價值基礎的。學好邏輯，可以培養認識世界的方法，提高分析、解決問題的能力，提高溝通交際的能力，提高批判性思維能力，培育人文精神，培育創新能力與創新精神，培育邏輯意識與素質，理解認識不同文化之間思想方式的溝通是如何體現邏輯精神的［2］。因此，在邏輯教學中，要讓學生潛移默化地持續地體會邏輯在現實生活中是“如何有效說理、溝通”的。比如，讓學生體會前美國總統杰弗遜曾經說過的“在一個共和國，由于公民所接受的是理性與說服力而不是暴力的引導，推理的藝術就是最重要的”，歐文•柯匹、卡爾•科恩在《邏輯學導論》中所說的“邏輯學就是研究推理的學問。邏輯學研究致力于闡釋、說明與論證關于正確推理的多種原理，展示它們的效用，從而為人們更好地進行理性思考提供幫助”，以及黑格爾在《小邏輯》中所說的“就邏輯學作為真理的絕對形式來說，尤其是就邏輯學作為純粹真理的本身來說，它絕不單純是某種有用的東西。但是如果凡是最高尚的、最自由的和最獨立的東西也就是最有用的東西，那么邏輯學也未嘗不可認為是有用的”。由此，讓學生潛移默化地持續地體會到在現實生活中，任何分析、評價、批判都必須是“邏輯的”分析、評價、批判。通過這樣的教學，我們就是要解決如下兩個問題:邏輯學是什么?邏輯學有什么用?(二)技術方法的要求邏輯學具有全人類性的性質，從這個意義上講，邏輯就是大家分享規則。這些規則就是邏輯學中一系列抽象掉思維內容的技術方法。即使是對非形式邏輯的學習，也會有一定的模式化的技術方法。因此，學習邏輯、運用邏輯，實際上就是學習、運用這些技術方法。而邏輯學的工具學科性質也決定了這些技術方法是可以通過系統的學習加以掌握、通過具體的實踐加以鞏固的。例如，目前社會各種有關邏輯的考試中，包括MBA、MPA、MPAcc、GCT、國家公務員《行政職業能力測試》等，其題干的內容設計，往往涉及現實生活中的諸多現實問題。這些現實的問題，廣泛涉及自然和社會各個領域，而這些問題在論證結構上都可以化歸為一定的邏輯結構。因此，這些試題并不是考查這些不同領域的專門知識，而是考查考生快速閱讀文字材料，正確敏捷地理清這些問題所具有的邏輯結構，進而利用邏輯的技術方法，準確把握其觀點與論證結構，正確把握邏輯關系，運用邏輯思維迅速找到正確答案的能力。亦即考查考生的邏輯推理能力，分析、理解、概括信息的能力，批判性思維的能力。即使這些試題在內容設計上出現一些非常繞口、繞人的東西，甚至會設置一些思維陷阱，但只要掌握一定的邏輯的技術性方法，將邏輯的觀念與方法統一在技巧性的實踐中，就可以一一化解那些繞口、繞人的東西。因此，理解并掌握了技術性方法，就理解、掌握了現實生活中分析、評價、批判的根據是什么。這樣，就能潛移默化地持續地體會在現實生活中，任何邏輯的分析、評價、批判都需要分析、評價、批判的“邏輯”，并借此解決如下問題:怎樣學好與用好邏輯?(三)觀念只有與方法結合在一起才是現實的波普爾曾經說過，科學開始于問題。其實，“一切思索都開始于問題。在懷疑精神的基礎上，懷疑的心理機制能夠引起定向探究反射，有了這種反射，思考也就開始了。其所能帶來的是在接受一種事物或認識時的不確定和再思考。這是對盲從的一種主體性覺醒。一個事物或認識只有被懷疑，才會被關注，被思考。一些懷疑通過思考走向肯定和認同，一些懷疑則因思考而深化，并通過批判而達到創新。因此，懷疑精神是科學精神的重要因素，是創新思維的前提。具有懷疑精神是防止思想僵化、停滯、狹隘、片面，是思維保持內在活力的主觀動力。具有這種動力，批判性思維就開始了它的歷程。”［3］208尤其是當今社會是信息爆炸的社會，面對鋪天蓋地的各種信息，我們是照單全收，還是有選擇地接受?我們能否適時提出自己的疑問，變被動接受為主動選擇?能否養成問“為什么這樣”、“是不是這樣”的習慣?怎樣既批判性地認識問題，也批判性地認識自己?這些都是批判性思維所要回答的問題。但批判性思維仍然是以邏輯學的原理和運用為學理基礎的，與心理學、倫理學、哲學等學科廣泛交叉融合，屬一門廣義的邏輯學和以思維問題為核心的交叉思維科學方法論。①其性質按我們的理解，不但可以強化對亞里士多德的“智力訓練、交際會談和增加哲學素養”［4］355的傳統的理解，同時還可以強化認識邏輯的批判與批判的邏輯，是一個以邏輯學為基礎，融貫問題意識、批判精神、創新精神的，對思維的對象所包含的判斷和論證進行解釋、分析、評估、推理、說明和自我規范的綜合認知能力的過程。學習、了解批判性思維的作用、意義、目的，可以改善邏輯思維形式化的單調局面，是邏輯思維具體應用的深化，從而起到以下作用:1．可以培養懷疑的素質與意識。即“疑似之跡，不可不察”(《呂氏春秋•疑似》)。孔子所認為的君子要思考、反省的有9件事，其中之一就是“疑思問”(《論語•季氏》)。否則，“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理”(《荀子•解蔽》)。明代學者陳獻章就將隨時質疑當作認知的一個方法論原則，他說:“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”宋代朱熹也以“精思歸約”系統闡述了釋“疑”的途徑和意義。他認為“有疑”是解決問題的起點，可以使人深入研究，有所長進。所以，精思歸約的過程是一個質疑的過程:“讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”(《朱子語類》卷八)懷疑是人類認識發展過程中的一個環節，沒有懷疑，就不能發現新的真理。笛卡爾在《哲學原理》的第一章“人類知識原理”中開篇就說:“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有的事物都懷疑一次。”［5］1這樣才能在懷疑精神的基礎上批判性地解決“天真的心靈所抱的態度是簡單的，它十分信賴地堅持大眾所接受的真理”［6］3的問題。2．可以培養問題意識。愛因斯坦所說過，正確提出一個問題，比解決一個問題更重要［7］323。因此，要想有一個高質量的“合理的追問”，邏輯學知識是必不可少的。3．可以培養批判的精神。批判是對懷疑精神、問題意識的繼續和超越。它作為一個“評論是非”的中性詞，雖然本身并不意味著正確和真理性，但它卻意味著可能是從不正確走向正確的一個契機或新的開始。因為，“在科學認識的道路上，有時一個積極的否定遠比一個消極的肯定更有助于我們真實地認識問題的本質和規律性”［3］216。4．可以培養平等交流的精神。作為思想的交鋒，平等交流是思想的互補和互動，“既是自己觀點的輸出，也是他人觀點的輸入”［8］，是一個尊重和維護真理正確性和論證有效性的重新認識的過程。5．可以培養理性分析、探索的精神。理性分析、探索是思維主體在自覺意識、科學勇氣和心靈自由的指導下，以深厚的知識背景和智力為支撐的“發現”、“創新”過程。6．可以培養寬容的精神。寬容就是要做到以一種積極的自由，在承認自己也是一種有限理性的基礎上，隨時準備接受可能的被批判。7．可以培養創新精神。創新精神就是在批判舊模式、舊理論、舊方法的同時，提供新模式、新理論、新方法，并最終創造性地解決問題。總之，將批判性思維嵌入到邏輯學的課程學習中，可以將“邏輯學是什么”、“邏輯學有什么用”、“怎樣學好和用好邏輯”等問題，具體地體現在觀念與方法的統一中。觀念只有與方法結合在一起才是現實的。故此，我們在教學中，就針對邏輯學的每一個知識點，嵌入相應的批判性的問題加以討論，使邏輯的分析、評價、批判與分析、評價、批判的邏輯有機地結合在一起，從而充分體現邏輯的理性工具效能就在我們現實的學習、生活中。也就是說，在教學中，適應信息社會的要求，堅持觀念、意識和能力的統一，將邏輯知識的應用現實化，從而在現實的應用中體會邏輯是生活的邏輯，是實用的邏輯。同時，為了給學生課外撰寫課程小論文提供啟發，給同學們提供了有現實的批判性問題實例分析的課件。

關于邏輯學課程小論文寫作的思考與體會

如果說批判性思維的嵌入式教學是“講邏輯、用邏輯”的理論學習，那么鼓勵同學們撰寫邏輯學課程小論文則是“講邏輯、用邏輯”的實踐應用。由于每門學科都會有許多需要討論、厘清的問題，而且社會生活中每天也會發生許多引發爭議的問題，那么對于這些問題，是人云亦云，抑或情緒化宣泄?還是適時理性地提出“合理的追問”?我們的做法是，在第一堂課結束時，就要求同學們在系統學習邏輯學的基礎上，在現實生活中養成“找毛病”的習慣。告訴同學們，只要感覺有別扭之處，就一定存在著邏輯的問題，就需要用所學的理論的邏輯去分析、評價、批判，寫出小論文。只要能夠說明問題所在，幾百字、千把字即可。同時，對于正確使用邏輯學知識點的范例，也可以通過分析、評價，正確理解理論邏輯的實際效用。對于這些“自己找問題”撰寫的小論文，我們也必定對每一篇都進行批改，寫上自己的看法、體會，然后再返還學生。通過幾年來的教學實踐，我們有如下幾點體會:(一)建立了師生溝通交流的互動平臺大學生通常會有一種看法，即在大學學習期間，師生之間的溝通交流太少。許多老師并不知道學生對學科學習的想法是什么，存在什么問題。由于缺少必要的互動，所以雙方都有一種倦怠感。各自在對方的心目中，往往是一片過眼煙云，忘之可也。而在我們的教學改革中，小論文的寫作，不但是“講邏輯、用邏輯”的實踐應用，而且以此可以充分調動學生學習的熱情，培養學生利用邏輯學知識批判與再批判的意識與能力，使師生之間的溝通交流由課堂延展至課外，在思想互動的同時，也增強了感情交流。因此，小論文的寫作是一個很好的師生互動溝通的良性循環平臺。通過幾年來的實踐，同學們非常喜歡這個平臺，基本上能夠踴躍地通過這個平臺展現自己的知識運用能力。同學們通過實際應用，解決了學習中的畏懼心理，加深了對學習內容的體會，并且在相互信任的基礎上，加深了師生之間的友誼。更為重要的是，通過這個平臺，理解了邏輯思維能力與素質的培養、提高是永伴一生的。(二)基礎性與引導性強通過幾年來的小論文審讀，發現同學們所撰寫的內容五花八門，涉及各種不同學科問題和社會問題。通過溝通與交換意見，教師還可以按照所涉問題深化對邏輯學各分支學科知識的認識，如數理邏輯、現代歸納邏輯、法律論證方法、邏輯哲學、哲學邏輯、語言邏輯、邏輯史、哲學、哲學史、創新思維、辯證思維等。因此，這種溝通平臺的良性互動，可以促使教師不斷了解邏輯學發展的歷程以及邏輯學研究的現狀。與此同時，我們還為有興趣繼續學習的同學們提供有關邏輯學各分支學科的課外閱讀書目。(三)應用性與互學性強從這幾年小論文寫作內容看，同學們所涉內容五花八門，有對各自學科的基本概念、基本方法的分析與評價，有對辯論賽辯題的邏輯分析，有對學習生活中各種問題的分析與評價，有對國際、國內各種社會熱點問題的分析與評價，等等。在對小論文所涉內容交換意見的過程中，同學們提高了自覺運用邏輯進行分析、評價的能力，教師也能夠不斷思考一些新的問題，提高自己對邏輯的認識，不斷改進自己的教學內容和教學方法。從對邏輯學的知識、能力、認識的統一角度講，在理解“如何有效說理、溝通”的意義框架下，雙方都是受益者。(四)創新性強審視小論文的撰寫、審讀及交換意見，可以發現，不同學科的許多同學在對邏輯學的學習思考過程中，能夠充分利用邏輯學與批判性思維這一工具學科，把各學科所產生的理論創新轉化為各學科實踐的方法創新。這是因為，邏輯的分析、評價并不是批判的最終目的，評價的最終目的是要求思維主體在對客體(認識對象)的本質、屬性和規律認識的基礎上，把自身需要的內在尺度運用于客體，對主體和客體之間的價值關系進行再分析，進而發現問題，并通過理性的批判性思考，通過縝密的思維、嚴謹的分析、深刻的判斷、豐富的想象，以科學的態度以及廣博的知識，深入到事物內部去尋求問題產生的原因和機理，并力圖找到改進的可能性和可行的方法。也就是說，在批判舊模式、舊理論、舊方法的同時，提供新模式、新理論、新方法，并最終創造性地解決問題。從這個意義上講，邏輯思維及其引申的批判性思維，是以問題意識開始，以創新結束的，這也展現了邏輯思維乃至批判性思維的整個思維流程、邏輯機理、邏輯順序與精神。小論文的撰寫可以培育這種意識。(五)人文性強教師與學生通過小論文的撰寫、審讀與交換意見的互動，不但可以深刻認識邏輯學與批判性思維的毋庸置疑的科學精神與求真作用，而且還可以深刻認識邏輯學與批判性思維的人文精神與求善功能［9］。通過這種互動，師生同學們可以培育邏輯理性精神與平等的批判性精神，拒絕分析、評價問題過程中的情緒化。通過這種互動，師生可以共同體會:邏輯學是科學精神與人文精神的結合，在現實的思維論證過程中，邏輯學不僅是求真的工具，而且是求善的工具。因為，在現實生活中，到處都有錯誤的認識，到處都有靠詭辯的那種“假裝聰明而實非聰明，而且是用表面上的聰明而非真正的智慧去賺錢的人”［10］15。那些靠詭辯的人往往“以任意的方式，憑借虛假的根據，或者將一個真的道理否定了，弄得動搖了;或者將一個虛假的道理弄得非常動聽，好像真的一樣”［11］7。同學們通過撰寫小論文進行理性的分析、評價、批判，從而識別錯誤、反駁詭辯，進而提高溝通交際中的人文素養，并從中思索為何人的內在生命力提供了邏輯思維的能量，而人文環境則提供了邏輯思維的方向，即思維什么、怎樣思維和為什么思維的問題。這樣才能在展現邏輯思維所具有的擴散價值的同時，不但真正認識我們面前的這個現實世界，同時還要“觀乎人文以化成天下”(《易•彖》)。也正是肇始于蘇格拉底的道德理智主義所認為的那樣，符合理性的行為是善的，而出于激情的行為往往是惡的。所以，有德之人必定時時處處用理性規范自己的行為。理性是道德的最高法則［12］41－43。同學們通過小論文的撰寫，也可以體會休謨所認為的:“一切道德思辨的目的都是教給我們以我們的義務，并通過對于惡行的丑和德性的美的適當描繪而培養我們的相應的習慣，使我們規避前者，接受后者。”［13］23用孔子的話講，就是“正名以正政”，“名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂不興，禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則百姓無措手足”(《論語•子路》);用公孫龍的話講，就是“正名實而化天下”(《公孫龍子•跡府》);用《墨經》的話講，就是“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，處利害，決嫌疑”(《墨經•小取》);用荀子的話講，就是“以正道而辯奸，猶引繩墨以持曲直。是故邪說不能亂，百家無所竄”(《荀子•正名》);用羅素的話講，就是邏輯的傳統“實質上是一種啟蒙和解放的運動，其目標是使心靈擺脫愚昧無知的束縛。它將世界展現為可由理性來把握的東西，從而消除了對不可知的恐懼。它的工具是邏各斯，它的意愿是在‘善’的形式下對知識的追求。利害無掛于心的探索本身就是倫理的善”［14］155－156。因此，通過邏輯學課程小論文的撰寫、審讀與交換意見這樣的教學方式，可以提升師生的人文精神境界。

撰寫邏輯學課程小論文過程中應注意的問題

通過幾年來的實踐，我們發現同學們大多數能夠非常積極踴躍地自己找問題撰寫邏輯學課程小論文。但問題是，由于小論文是一個溝通交流的平臺，教師審讀并批注上自己的看法、意見后，還需返還學生，因此教師就必須有付出更多勞動的思想準備。幾年來我們每周都要花費至少兩天時間認真審讀小論文，為此曾向同學們調侃自己:“洛陽親友若相問，就說我在看論文。”比如，本院的班級，人數一般為60人左右，若平均一個人每學期寫6至7篇小論文，一個學期下來有400篇左右，尚可接受。如果是全校性的公選課程，一個班200人左右，平均一個人寫3篇，就是600篇左右。這樣，勞動量太大，占用教師時間太多。如何控制數量，既不影響同學們的熱情，又達到延展教學互動的平臺，的確是一個新的值得思考的問題。四、結束語綜上，在某種意義下，邏輯學可以說是最難的學科之一，因為它所處理的題材，不是直觀，也不像幾何學的題材那樣是抽象的感覺表象，而是純粹抽象的東西，而且需要一種特殊的能力和技巧，才能夠回溯到純粹思想，緊緊抓住純粹思想，并活動于純粹思想之中。但在另一種意義下，也可以把邏輯學看作最易學的科學。因為它的內容不是別的，正是我們自己的思維和思維熟悉的規定，而這些規定是最簡單、最初步的，也是人人最熟知的。但是，這種熟知反而加重了學習邏輯的困難。感覺了的東西，不一定能立即理解它;只有理解了的東西，才能更好地感覺它。因此，我們應不斷改進邏輯學教學內容和方法，通過教學相長，共同促進對邏輯知識、能力、認識的統一的體認，共同培養、提高邏輯思維與批判性思維的素質。

本文作者：張曉芒田立剛工作單位：南開大學

一、邏輯學教學方法改革的必要性和重要性

改革開放以來，在邏輯學教學現代化的召喚下，特別是20世紀90年代以來，我國邏輯學教材的面貌發生了巨大變化。一批以現代邏輯內容為主、并保留傳統邏輯精華的邏輯教材相繼出版。這些優秀教材，內容頗為豐富，體系各有特色。這些教材的出版，有力地推動了我國邏輯學教學現代化和與國外邏輯學教學接軌的進程。然而，這些教材，主要是作為哲學學科基礎課的教材，教學對象主要是面對哲學專業的學生。而且，在內容上，比較注重邏輯理論的闡述，內容比較抽象。

日前，高等院校文科非哲學專業開設的公共基礎課或公共選修課——“邏輯學”(國內稱為“普通邏輯”，國外稱為“大學邏輯”)課程，主要是為學生學習專業基礎課和專業課打好方法論基礎，為學生日常生活的正確思維和社會交際提供邏輯方法。我們的教學計劃學時只有36學時左右，因此，如果在公共課或選修課中使用哲學專業課的教材，教師只能有選擇性地講解其中的部分內容，勢必影響課程體系的完整性。該課程由于抽象程度高，其中包括符號化的形式推演，往往使學生感到難學、費解，教師感到難教。

從教學內容和教學方法上講，在邏輯學教學中使用人工符號來表示命題和推理形式，是非常必要的。但是，在討論命題形式和推論形式時，如果不從自然語言逐漸向形式語言過渡，上來就給出形式語言，就討論形式語言的語法和語義，或上來就構造規范、嚴謹的自然推理系統甚至是公理系統(這種方法雖然也是構造現代邏輯系統的一般方法)，實踐證明，這是非哲學專業大學一年級本科生難于接受的，甚至會造成這樣的印象：邏輯學研究的是與人們日常生活無多大關系的符號和符號的推演，邏輯學在現實中是無用的。總之，使用理論性非常強的邏輯學教材，教師不好教，學生不好學，教學效果很難得到保證。

經過多年的教學實踐，我們認為，必須編寫出符合非哲學專業特點的、以應用為主的符合案例教學要求的邏輯學教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’國家級規劃教材”《邏輯學基礎教程》，就是一部采取案例教學法編寫的教材，這是我們在邏輯學教材改革方面所做的嘗試和探索。這種嘗試和探索，已經在“邏輯學”教學中產生了深刻的影響，改變了我國高校非哲學專業“邏輯學”的教學觀念、教學體系和教學方法，推進了“邏輯學”的教學改革。

二、在邏輯學教材和教學中采取案例教學的理由

自1978年全國第一次邏輯討論會倡議“形式邏輯要現代化”以來，時間已經過去了20多年。凡是經歷過這20多年來邏輯學教學和研究改革和發展過程的人，回顧這20多年來走過的道路，無不具有許多感慨。中國邏輯學會會長張家龍在北京市邏輯學會和中央財經大學主辦的“邏輯·理性與構建和諧社會”學術研討會上做出了這樣的斷定:“經過20多年的奮斗，我國邏輯教學和研究已經初步實現了現代化，已經與國際邏輯教學和研究的水平初步接軌。我說的這兩個‘初步’，一個叫‘初步實現’，一個叫‘初步接軌’，從總體上說，我國邏輯學的教學和研究離國際邏輯教學與研究的水平不是越來越遠而是越來越近了，這就是我國邏輯教學和研究的現狀。”①張家龍會長的這種斷定，是對20多年來邏輯學研究和教學改革所取得的成果的高度總結和概括。我認為這種斷定是實事求是的，是十分正確的。

作為大學邏輯學教師，我們的首要任務是從事邏輯學的教學，并且以科學研究來促進邏輯學的教學改革，提高邏輯學的教學質量，提升邏輯學的教學水平。20多年來，特別是20世紀90年代以來，中國高等學校中邏輯教學現代化的步子越來越大，步伐越來越快，邏輯教材的建設成就斐然，邏輯教學的改革成果豐碩。其中，王路著的《邏輯基礎》[1]和宋文堅主編的《新邏輯教程》[2]和《邏輯學》[3]、中國人民大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[4]、中山大學邏輯教研室編寫的《邏輯學》[5]以及梁慶寅主編的《傳統和現代邏輯概論》[6]，何向東主編的《邏輯學教程》[7]，黃華新、胡龍彪編著的《邏輯學教程》[8]以及其它許多教材，在邏輯教學內容和體系的改革方面都具有自己的特色。宋文堅教授在《邏輯學的傳入和研究》中認為:這些教材“總的特點是:教學體系的框架是按邏輯演算的講述體系構建起來的;以講經典邏輯為主，較全面完整地介紹了兩個演算，或公理系統，或自然演算，介紹了它們的元邏輯問題，注重闡釋現代邏輯的各個基本概念，力圖讓學生學習邏輯學的新觀念。……這些書一般都保留了傳統形式邏輯的某些有實際應用的內容，如直言命題的推理，對當關系等”[9]。

在邏輯教學初步實現現代化的過程中，在這些具有時代特色的教材中，我們到底有哪些成功經驗值得總結和推廣，有哪些問題需要反思和改進?這就是本文中討論的主題。

1堅定不移地走邏輯教學現代化之路

在20世紀70年代末期，針對我國邏輯教學和研究水平遠遠落后于國際水平的實際狀況，特別是我國大學邏輯教學中所用的邏輯教材內容比較貧乏、陳舊的狀況所提出的“形式邏輯要現代化”的口號，主張邏輯教學和研究要現代化，要大量吸收數理邏輯的成果，編寫現代化的邏輯教科書。然而，對于這個反映時代要求的口號，邏輯學界不少人并不是完全贊同的。在什么是邏輯教學和研究現代化，如何實現邏輯教學和研究現代化等等問題上，邏輯學界曾經展開了3次較大的爭論。在許多次邏輯學討論會上，雙方展開激烈爭辯的情景至今仍歷歷在目，令人難以忘懷。

經過多次激烈的爭論，在邏輯教學是否應當現代化的問題上，邏輯學界基本取得了共識，這就是在中國的高等教育中，邏輯教學也要與國際接軌，堅定不移地走邏輯教學現代化之路。上述這些教材，就是中國的邏輯教學與國際初步接軌的一批成果中的典型代表。由于使用了這些教材，在中國的邏輯教學中，特別是大多數高校哲學系的邏輯教學中，現代邏輯已經成為學生的必修課，也已經和正在成為許多高校非哲學專業的文科學生的公共基礎課或者公共選修課。現代邏輯正在大踏步地走進我國高等學校課堂，逐漸成為邏輯教學的主流。因此，張家龍先生認為我國的邏輯教學已經初步實現了現代化，這是一個不容爭辯的事實。

論文摘要：形式邏輯是一門實用性極強的．工具性學科，在漢語言文學、思想政治教育等教師教育專業作為基礎課開設，但由于教材缺乏個性等原因，導致學生厭學現象的產生，直接影響著教學質量的提高。為了提高教學質量和教學效果，必須加強教材建設。在教師教育專業形式邏輯教材建設中，應該做到“四化”，即：積極吸納最新研究成果，實現教材的現代化；恰3-"處理理論與應用的關系，實現教材的實用化；充分體現形式邏輯的基礎課特性，實現教材的簡約化；遵循教師教育專業特點，實現教材的個性化。

論文關鍵詞：教師教育專業；形式邏輯；教材編寫；現代化；實用化；簡約化；個性化

邏輯學是一門既古老又年輕的科學，在兩三千年前就已形成一門獨立學科，現在發展成為一門多層次、多分支的邏輯科學體系。1974年，聯合國教科文組織編制的學科分類中，把邏輯學與數學、天文學和天體物理學、地球科學和空問科學、物理學、化學、生命科學同列為相對于技術科學的七大基礎學科之一，邏輯學被列為第二位。形式邏輯是邏輯學的基礎，它以研究人們的思維活動為目的，是人們正確思維、論證和表述思想的重要工具。它作為基礎課之一，在漢語言文學教育、思想政治理論教育等教師教育專業開設。筆者通過長期對所教學班級學生調查發現，學生普遍反映該課程“繁瑣、枯燥、乏味、無用”，由此也導致厭學情緒的產生。有關文章也提出了類似的看法，表明該現象具有普遍性。學生對于一門實用性極強的工具性學科形成“無用”認識并產生“厭學”現象，對于教學的正常開展及質量的提高極為不利。究其原因，主要有教材、教學方法手段、教師及考試等諸多方面的原因。本文僅從如何加強教材建設方面進行初步探討。

一、積極吸納最新研究成果。實現教材的現代化

形式邏輯教材編寫要緊跟時展步伐，積極吸納最新研究成果，大力推進現代化，展現“新”的特，這是邏輯學發展的內在要求之一，教師教育專業形式邏輯教材的編寫亦不例外。

一方面，要積極引進現代邏輯的成果。現代化是邏輯學發展的一大趨勢，也是邏輯學界探討較多且已逐步形成共識的問題，近些年出版的形式邏輯教材或多或少引進了現代數理邏輯的內容，比較充分地體現了這一趨向。但在引進現代數理邏輯內容時，要十分注意適度、恰當和融合。特別是對于文科專業學生而言，由于其長期養成的思維傾向，對于過多的現代邏輯符號及公式，會出現“排異”反映，使學生產生畏難情緒，不利于教學。

【摘要】當下，批判性思維與創新能力的培養已成為高等教育的主旋律。邏輯通識教育的目標就是提高學生的邏輯思維能力，培養批判性思維與創新的能力和傾向（氣質）。然而我國高校邏輯通識教育卻存在著許多問題亟待改革。我們應如何面向國家對創新型人才的需要，對高校邏輯通識教育進行改革。

【關鍵詞】批判性思維；創新性思維；批判性思維與創新能力；邏輯通識教育；教育改革

無論我們是否喜歡，全球化正改變著我們的工作方式與生活方式。我們可以獲得海量信息，但世界變化日新月異，今天我們學到的東西很容易在明天就被淘汰。在這種情境下，我們要想獲得成功，就需要有好的思維，使我們更快地獲得新知識，幫助我們做出可靠的決策。[1]

一、批判性思維與創新能力

上文所提到的“好的思維”指的是什么？從根本上講，它歸根結底就是兩種思維———批判性思維與創新。它們互相補充，不可偏頗。一方面，在批判性思維中，我們需要創新給出論證、反例以及可替解釋。另一方面，創新又需要批判性思維來評估和改善新思想。1.批判性思維。一個廣為接受、較易理解的批判性思維的定義是由恩尼斯提出的。在他看來，批判性思維是：“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。[2]批判性思維具有建設性，一個批判性思維者不僅僅提出質疑、批判，還要為其信念和行為進行理性辯護，尋求合理性理由或確保其正當性。此外，批判性思維促使個人較少的依賴于他人的指示或影響，實現自我管理（控制）和指示。2.創新性思維。至于創新，它指的是提出有用的新想法和發現不同的可能性。蘋果公司前執行總裁喬布斯，作為世界上公認的最具創新能力的人，接受加里•沃爾夫有線訪談時談到：“……他們能夠將他們的體驗連接起來并綜合成一些新東西……不幸的是，這種人非常稀有。”創新需要知識基礎，新想法從舊想法中來，這一觀點具有重要的現實意義，它使我們意識到創新并非無中生有。創新性思維是能引發新的，以及加以改進的解決問題的方法的思維方式。盡管提出一個新想法并不困難，但它就創新而言是遠遠不夠的。創新要求產生嶄新的同時也是有效的想法。3.批判性思維與創新性思維的關系。創新性思維引發新觀點的產生，而批判性思維是對新想法進行檢測的過程。創新不僅僅包括新穎性的生成，更包括形成改進的或革新的產品。批判性思維（比如，分析、邏輯和評估）必然存在于這種創新生產中。此外，對于產品或觀點的評估與批判，并非是一個機械的過程，也有創造的或想象的成分。要想得出創新且具有價值的想法，我們就應該在創新性思維之后運用批判性思維。在所有嚴肅思考的實例中，邏輯的約束和想象的獨創性都是明顯的，由此，導致產品的新穎性的突出展現。這樣看來，批判性思維和創新是交織的。[3]

二、邏輯通識教育的問題

摘要:批判性思維習慣的形成、批判性思維技能的掌握，為學生未來的職業生涯奠定基礎，將影響其職業的長度和質量。從我國法學本科教學中批判性思維能力培養的現狀、存在的問題出發，分析批判性思維在法學本科教育中被誤讀的原因及危害;從加強專業師資培養、提高教師的專業素質和職業操守、加快關于批判性思維課程設置的系統性研究等方面提出建議。

關鍵詞:法學本科教育;批判性思維;誤讀

批判性思維能力的培養與人的創新能力直接相關。我國高校法學教育中多年來對批判性思維的誤讀，不僅直接導致法學領域人才創新思維能力的欠缺，而且使我國執法人員思維僵化，無法應對復雜多變的執法現實。本文通過對美國等國外高校批判性思維教學及其模式的回顧、總結以及對我國法學本科教育中批判性思維能力教學的梳理，希望為我國高校法學專業批判性思維教學提供借鑒。批判性思維是一種對現有思維形式用謹慎的態度去思考并進一步提出質疑的傾向和技能，是一種理性精神和思維品質。批判性思維概念，由美國批判性思維教學之父杜威最先在其著作《我們這樣思考》一書中提出，他認為批判性思維是根據信仰或假定的知識背后的依據及可能的推論而對新知識進行的主動、持續和縝密的思考［1］。隨后批判性思維教學于上世紀70年代被美國政府作為對大學生教育的主要目標之一。美國高校聯合會(AAG＆U)指出，“批判性思維、分析性閱讀和寫作、用多種方法解決問題的能力、技術的熟練使用”［2］為大學生學習的首要目標。1989年，聯合國教科文組織在《21世紀的高等教育:展望和行動》文件中就曾指出:大學教育必須培養能用批判性思維去思考和分析社會問題并尋求合適的解決辦法的公民為其主要任務。哈佛大學前校長博克也曾提出“思維清晰和具有批判思維的能力”是大學本科教育的目標。華盛頓州立大學1996年制定的學士培養方案規定，認為批判性思維教育的目標即是能理解別人的觀點、能有效地表達自己的觀點，并且具有批判性的能力和習慣，善于提出自己具有建設性的思想［3］。有美國學者指出，批判性思維決定著美國未來的生活質量及世界的未來［4］。

一、國外大學批判性思維教學狀況

國外大學通過多種渠道和方法培養學生的批判性思維能力。歸納起來，批判性思維教學模式主要有以下兩種。(一)批判性思維的專題訓練。該訓練主要由從事邏輯學研究和教學的教師來完成。因為批判性思維與邏輯學科有著不可分割的聯系，邏輯學對于批判性思維的形成不僅具有方法論意義，而且具有原則性意義。首先，邏輯元素是批判性思維的基本成分。批判性思維的核心問題是論證我們應該相信什么該怎么做，對該問題的回答需要理由和論據，需要將理由或論據與討論的問題有機地聯系起來。而這個過程需要邏輯知識來完成。論證的語言、論證的結構、論證的評估、論證的類型、對論證的批判等，都與邏輯學的教學內容相關。其次，邏輯分析技術是學習各種課程的工具。任何學科都是由具內在邏輯、學習的目標及一系列關于那些目標的合邏輯理論集組成。因此，要掌握一門知識，都要運用邏輯。邏輯學知識既包括形式邏輯部分，也包括非現實邏輯的內容。形式邏輯主要是關于概念清楚準確、判斷恰當和推理如何有說服力的理論，而非形式邏輯主要研究論辯的方法、駁倒謬誤的知識等。目前，以論證理論為基本內容的非形式邏輯在批判性思維培養中的作用已被許多學校認識，并作為批判性思維培養的基礎課程而開設。斯坦福商學院就設有批判性思維課程———“批判與分析思維”，首先由教師介紹非形式邏輯中關于論證的理論，然后課程以討論的模式進行:學生選題———課前做詳細的準備———課程辯論———分析結論［5］。在邏輯教學的基礎上，一些學校還精心設計并編寫了與邏輯學緊密聯系的批判性思維訓練的教科書，如埃默里和亨利學院(Emoryandhenrycollege)哲學系的丹莫爾(T．EdwardDamer)就親自開發批判性思維課程，其教科書為《攻擊有缺陷的推理》［6］等。(二)結合學生所學專業課程，將批判性思維融。入到具體的教學內容中結合學生所學專業，將批判性思維變成學生思考各專業問題的技能和習慣，這部分工作主要由各專業課教師來完成。其方法主要有“蘇格拉底對話法”“學科交叉思考法”“案例法”等。使學生或者在教師的提問引導下有序思考，或者利用學科之間的差異，拓寬學生的認知模式;或者是結合具體的學科情景的“案例法”，讓學生就某一案例查找資料并尋找答案，教師與學生討論并尋找最佳答案。以此來培養學生的思維能力。例如，20世紀80年代，美國加利福尼亞的19個院校，除了要求本科生修一門批判性思維的專門課程外，同時要求批判性思維要在不同專業具體化———批判性思維可以滲透到諸如社會學家所教授的一般化方法論課程中。美國路易斯維爾大學也要求將培養學生的批判性思維能力整合在各門具體的課程中。美國肯尼索州立大學啟動了一項web2．0技術實施以學生為中心的研究式教學項目，旨在提高學生在各學科中的質疑和概念理解能力［7］。

二、法學本科批判性思維教學模式及誤區

正如在學中，假定每一個消費者對于他所要買來以供日用的所有商品是真正的內行一樣，──現在上認為也要遵守這樣的假定。所謂科學的自由，就是人們可以撰寫他們所沒有學過的一切東西，而這被冒充是唯一嚴格的科學。

──恩格斯《反杜林論》

在廣州購書中心買書，邏輯類的書籍中既然有《泛演化邏輯引論-思維邏輯學的本體論基礎》（何新著，時事出版社2005年版，以下從該書引用的文字，簡稱何著頁××，表示該書第××頁）這本書。何新先生名氣雖大，但邏輯圈的人知道他不是做邏輯的，何以他也寫下一本有關邏輯的書呢？出于好奇，我隨手翻了一下，發現很有些東西能夠刺激我們這些專搞邏輯的人。便買下了何先生的書，由此有了這篇讀后感。

一大話學者：從反杜林論談起

大約在150年前，德國出了一個大話學者杜林，他創造了一個主義的新體系。恩格斯在批判杜林的體系時，杜林的東西總算還被恩格斯稱為高超的胡說。杜林，這個創造體系的所謂「智者」，自稱為在哲學和所有科學領域中都實行了全面的變革，并對所有的知識前輩都用嘲弄謾罵的語氣予以了無情批判。

在時間之軸上，不同時段的事件和人物雖各有不同，卻有驚人的可比較之處。歲月不居，時節如流，一個半世紀倏忽而過。在當代大陸也出現了一個大話學者，其著作等身，幾乎全知全能。中國的這位「學者」似乎比杜林的功勞更大，不僅在哲學和其它社會科學領域碩果累累，在宗教、、古代中國文化、、、甚至是國際政治領域，他也爭取到機會淋漓盡致地發揮了一番，遠遠超越了當年杜林所涉獵的知識范圍。甚至一般學者望而生畏的邏輯和數學領域，他也敢大大咧咧地闖將進來，并極為自得地宣稱：「布爾、弗雷格創立布爾代數和數理（符號）邏輯以后，作為一個中國學者，我為自己能發現一種新的邏輯工具而感到欣慰。」（見何著頁11）

一、論辯中邏輯特性

論辯是對某一問題持不同見解的雙方彼此間為確立自己的見解所進行的論證與反駁的說理過程。由定義可知，論辯遵循的邏輯性質就是論證和反駁的邏輯規則。

論題是論辯者對所談論問題持有的看法與主張。從形式上，是一個命題。反論題是論證中與原論題有反對關系的論題。例如，思想政治課中貨幣一章對金錢是萬能的看法，如果把“金錢是萬能的”作為原命題，那么“金錢不是萬能”便是與原命題具有反對關系的反命題。

論據是被引來作為論題真實性根據的一組判斷，是論辯者用來闡述論點的材料。從內容上看，它們可以是科學已經證明了的原理、定律及已被確認的事實。根據邏輯充足理由律，論辯中使用的論據必須典型、真實、充分的。

論證是用若干真實判斷確定另一判斷為真的思維過程。在邏輯學中，論證又稱證明，由論題、論據、論證方式組成。在邏輯學中要使論據有論證性，必須遵守以下規則：①論題應當清楚、確切，不應含糊其詞，不應有歧義。對于關鍵概念，應加以解釋、說明。②論題保持同一。③論據應當是真實判斷。④論據的真實性應不依賴于論題的真實性。⑤論據必須是論題的充足理由。

反證法是通過證明與自己的論題相矛盾的反論題是錯誤的，然后根據邏輯中排中律，從而確定自己論題正確的一種論證方法。反論題與自己的論題必須是矛盾關系，而不能是反對關系，因為具有反對關系的兩個判斷可以同時是虛假的。從形式上看，反證法就是運用充分條件假言推理的否定后件式。

摘要：運用文獻資料法和邏輯分析法對體育教育專業的本質進行分析，旨在解決體育教師職前教育專業化發展取向的爭論。以邏輯學和哲學理論為基礎，提出體育教育專業本質是多元的，并且多元本質是分層次的觀點。以概念分層理論為指導，構建體育教育專業概念分層分類體系，依此提出并討論體育教育專業的本體本質、一般本質和特殊本質。意義在于：把握體育教育專業本質3個層次的統一，有助于深刻和全面認識體育教育專業的屬性；有助于解決體育教師職前教育專業化發展取向的爭論，明確體育教育專業人才能力培養的方向；有助于為體育教師職前教育專業化標準的制定奠定堅實的理論基礎。

關鍵詞：教師教育；職前教育；體育教育專業；專業化；本質；多元論；層次論；概念分層

“專業化”也稱專業社會化，它有2層含義：一是指一個普通職業群體逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程；二是指一個職業群體的專業性質和發展狀態處于什么情況和水平。教師專業化是指個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的一個轉變過程，也就是一個“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的重點和方向。教師教育主要包括職前教育、入門教育和在職教育3個階段［1］。本文主要探討職前教育階段，即師范教育階段的體育教師教育專業化發展的取向。為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》精神，進一步深化高校體育教育專業改革，教育部于2003年對《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》（以下簡稱課程方案）進行了第5次修訂，與以往的教學計劃不同（過去稱教學計劃），這次修訂提出培養“復合型體育教育人才”的目標，引起了學者們對體育教師職前教育專業化發展取向的爭論。基于此，主要采用文獻資料法，以中國知網為主要數據庫查詢期刊論文，以“教師教育”“專業化”“本質”“多元論”“層次論”“概念分層”為關鍵詞，搜集2000年至2014年的相關論文，共113篇。從上海體育學院超星數字圖書館查閱專著6部，查閱教育部文件9部。共引用18篇文獻，上述文獻為本研究奠定了基礎。根據搜集的文獻，對體育教師職前教育專業化發展的取向進行了綜述。采用分析、抽象、概括、比較、演繹等邏輯學方法，提出體育教育專業本質多元論與層次論的觀點。根據辯第51證唯物主義理論，認為體育教育專業本質的3個層次決定了體育教師職前教育專業化發展的取向。這一研究的意義在于：把握體育教育專業本質3個層次的統一有助于深刻和全面認識體育教育專業的屬性；有助于解決體育教師職前教育專業化發展取向的爭論，明確體育教育專業人才能力培養的方向；有助于為體育教師職前教育專業化標準的制定奠定堅實的理論基礎。

1體育教師職前教育專業化發展取向的爭論

一是有學者認為體育教師職前教育應加強“教育能力”的培養。如楊萬林等在《體育教育專業課程改革的異位與回歸》一文中認為新《課程方案》只重體育學學科專業知識而輕教育專業知識的課程設置是不利于實現“培養體育師資”的目標定位的，這樣的課程改革與其培養目標是異位的，體育教育專業的課程改革必須以教師教育專業化理念為指導，向著教師教育本位回歸［2］。又如王健等在《體育教師教育課程改革的專業化取向》一文中認為構建并完善體育教育學學科體系，是體育教育專業課程改革專業化取向的發展策略［3］。二是有學者認為體育教師職前教育應加強“運動能力”的培養。例如，有學者認為《課程方案》的“寬口徑、廣適應”的“通才”教育思想會導致體育人才“運動能力”的下降，這引起了“專才”教育與“通才”教育的爭論［4］。另外，不同學者對“一專多能”有不同的看法：一種觀點認為“一專”是指專項，“多能”是指多種運動技能［5］；而另一種觀點則認為“一專”是指體育專業，“多能”是指多專業的技能［6］。三是有學者認為體育教師職前教育應加強“健康教育能力”的培養。目前對“健康教育能力”的研究主要集中在醫學護理領域，主要是指醫生護士針對疾病的預防、治療、護理和康復的教育能力［7］；但隨著“健康”一詞內涵的變化，“三維”健康觀逐漸被人們接受。“健康第一”已經成為學校體育的指導思想，并且中小學《體育與健康課程標準》規定，體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段，以增進中小學生健康為主要目的的必修課程［8］。學校體育指導思想和課程性質的變化引起了學者們對體育教師“健康教育能力”的關注。例如，有學者認為，應借鑒發達國家對學生健康教育能力培養的成功經驗，增設健康教育專業，提高體育教育人才的健康教育能力［9］。從上述學者對體育教師職前教育專業化發展取向的爭論，以及從《課程方案》的培養規格可以看出，目前體育教師職前教育專業化發展的取向不明確、體育教師職前教育的專業化標準模糊。如何確定體育教師職前教育專業化發展的取向？辯證唯物主義理論認為，主要矛盾在客觀事物的發展過程中處于支配地位，對客觀事物的發展起決定性作用。唯物辯證法同時認為，主要矛盾當中存在矛盾的主要方面，而客觀事物的性質主要是由主要矛盾的主要方面所規定的［10］223－230；所以，確定體育教師職前教育專業化發展的取向應找出決定體育教育專業發展的主要矛盾，應抓住主要矛盾的主要方面，即體育教育專業的本質，應根據體育教育專業的本質，確定體育教師職前教育專業化發展的取向。筆者認為，體育教育專業的本質是多元的，并且多元本質是分層次的，這一論斷的理論依據分析如下。

2體育教育專業本質多元論與層次論的理論基礎