實踐研修總結范文10篇

聚焦當前需要解決的主要問題，為引領小學教師在網絡課程學習的基礎上。開展的課堂教學案例研究，計劃開展主題研修活動，以使參訓教師明確其教學行為的改變，提升自身的教學技能，促進教學理念的轉變。根據全國繼教網《開展主題研修活動的指導意見》并針對項目啟動后的情況變化，特制訂本學科主題研修活動方案。

一、主題研修活動的主要目的

1．通過主題研修活動，理論與實踐相結合，以鞏固和加深課程理論的理解，做到學以致用。

2．通過主題研修活動，發現和解決一線教師在課程學習和教學實踐中面臨的實際問題，提高教師課堂教學的有效性，促進教育教學質量的提高。

3．通過主題研修活動，引領教師開展教育教學研究，學會總結教育教學研究成果和撰寫教育敘事故事，提高教師開展教育科研工作的能力，促進教師學科專業水平的提高。

二、主題研修活動的流程與要求

新的課程改革要求教師從單純的“教書匠”轉變為自覺的“研究者”，主動的“實踐者”和嚴肅的“反思者”，即要求教師學會學習、學會反思和學會創新。隨著基礎教育課程改革的逐步推進，農村學校教師的專業化發展與缺乏專業指導的矛盾日益突出，教師專業素質的提高，僅靠專家的指導遠遠不能適應形勢的發展，大規模送教師外出學習也不現實。因此，學校必須探索出與學校發展，教師成長相適應的校本研修模式尤為重要。回顧一年來的工作，我校在加強校本研修上取得了顯著的成果，現總結如下：

（一）領導重視，強化校本研修管理

領導非常重視校本研修工作，成立了校長任組長的校本研修領導小組，加強對校本研修工作的指導，把校本研修作為加強教師隊伍建設的重要手段，通過開展校本研修，大力提高教師專業化水平。學校加強了對校本研修過程的管理，做到了研修時間、內容、人員、考評“四落實”，做到了輔導教師上課有講稿，聽課教師有筆記，學校有記錄和信息反饋記載。

（二）建立激勵機制，推動校本教研進程

為了調動教師參與教學研究的積極性，促進校本研修深入持久地開展，學校購置了大量的有關新課改的光盤與書籍，以改變教師的教育教學觀念，開拓教師視野，提高教學水平。此外，學校還制定了《教師崗位考核獎勵辦法》《課堂教學達標考核辦法》，把考核結果與獎懲、教師評優等掛鉤，促進教師不斷進取，轉變教育觀念，改變教學行為，提高自身理論水平，從而推動以校為本研修活動。

（三）采取多種研修模式，全面提升教師素質

[摘要]近年來，區域研修逐漸受到關注，成為教師研修與自我發展的重要組成部分，信息技術的不斷升級給區域研修增添了更多的可能性。從我國區域研修的緣起與發展講起，提出“技術多變，人本正道”的觀點，結合區域研修，指出了信息技術支持下的以人為本的區域研修實施路徑，最后結合25省92個地區的材料對以人為本的區域研修工作開展提出了思考。

[關鍵詞]信息技術；以人為本；區域研修

一、我國區域研修的緣起與發展

區域研修是指在一個行政區域內，由教育局或下屬各片區組織跨學校或跨學區的研修，它伴隨著網絡技術的發展而蓬勃發展，并逐漸走入研究者的視野。通過對相關文獻的分析，筆者發現，不同研究者對“研修”及“教研”的概念認定不一，“校本研修”與“區域研修”的關系定位各異，技術支持的區域研修多模多態，為使后文論述更加清晰，以下將從概念界定、關系厘清、現狀描述三個方面闡述區域研修的緣起和發展。（一）教研與研修。教研，即教學研究，是圍繞教學工作，針對教學目標、教學方法、教學過程、教學問題等進行的研討和探究。傳統的教研以提高教師教學水平為目標，教研形式相對單一。研修，在現代漢語詞典中的含義為“帶有研究性質的學習進修”，從字面意義上看，它不僅包含了傳統的教研概念，還融合了教師培訓與進修。隨著時代的發展，教師教研的形式隨之變得更加多元和深入，教師教研與教師培訓關系越來越緊密，逐漸呈現出你中有我、我中有你的態勢，越來越難剝離開來，“研修”一詞被人們越來越多地提及。本文中統一采用“研修”一詞，具體涵蓋了課堂觀摩、同課異構、主題研究、集中培訓、專業進修等多種模式，包括教研、培訓、教學（是區域研修的一個階段和導向）等多個方面。（二）從校本研修到區域研修。教師研修的起點是校本研修，它是為了解決學校的實際問題，促進本校教師的專業化發展，提升本校教學質量而進行的研究學習，它不僅促進教師的個性化發展，而且促進學校特色文化的建設。隨著教育、科技、社會的不斷進步，同一區域內的教育呈現出不均衡發展的問題，好的學校越來越好，與較差的學校差距越拉越大，為了實現區域教育均衡發展，發揮“強校帶弱校、名師帶弱師”的效應，區域研修應運而生。最初，區域研修是以線下的方式進行的，主要形式以專家講座、系列培訓為主，隨著網絡技術的日益普及，網絡研修為區域研修提供了新的思路，它因不受時空限制、方便快捷等優勢贏得了大家的關注，很多學者開始探索網絡空間中如何更好地開展研修活動，涌現出大量相關的研究成果。這些研究成果不僅面向區域研修，而且適用于校本研修，甚至普適于教師個體研修。在信息技術的支持下，教師個體研修、校本研修、區域研修百花齊放，相輔相成，互為促進。校本研修是區域研修的基礎，區域研修引領校本研修發展。（三）信息技術支持下的區域研修現狀。隨著科技的進步，教師研修信息化的進程加快，各地探索出了很多基于信息技術的教師研修模式、方法和手段。然而，技術多變，人本才是正道，人是區域研修的主體，“人”的體驗與知識獲得是評定研修質量的最高標準。在筆者參與的“信息技術支持下的區域教研模式研究及試點”項目中，共收到我國中、東、西部25省92個地區開展區域研修的材料，這些地區多為信息化程度較高地區，比較全面地體現了我國區域研修現狀的較高水平。從這些材料中可以看出，現階段我國教師的區域研修仍是以行政主導，但是在研修過程中，更注重教師的需求。為促進教師更好的發展，以人本為導向，各地也探索出了不少信息技術支持下的區域研修開展路徑，形成了基于信息技術的專家“大講座”、課例“深研究”、精準“多幫扶”、網絡“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的區域研修模式。但是，從材料中看，目前基于信息技術的區域研修仍處于較低層次，信息技術在區域研修中的作用仍然比較微弱，信息技術如何支持區域研修，進而發揮人的主動性，引領研修過程中教師的發展，成為必須關注的難點問題。

二、信息技術支持下以人為本的區域研修的實施

以人為本就是要圍繞人的需求，培養、發展和成就人。要關注區域研修中的人，就必須明確區域研修中的角色和角色分工。（一）區域研修中的角色分工。在區域研修活動中，管理人員是區域研修活動開展的總舵手，教研員是區域研修活動開展的指導員、監督員和信息員，教師是參與區域研修活動的主體。具體說來，不同的角色各司其職：管理人員主要統籌制定區域內研修政策，規劃整體研修工作，調控區域研修整體進度，進行區域內研修內容的決策，對區域研修過程及成果進行評價；教研員主要組織、指導、監督區域研修工作的具體開展，上傳下達區域研修過程中的各項信息；教師主要參與區域研修過程中的各項活動、學習與自我學習、實踐與再實踐、總結思考與自我提升。教師作為區域研修活動的主體，管理人員、教研員、專家的相關工作都是圍繞教師展開的。在本文區域研修活動的語境下，以“人”為本可進一步明確為以教師為本，信息技術的融入為以人為本的區域研修提供了更多更好的選擇、支持和幫助。（二）區域研修中的信息技術。互聯網技術、區塊鏈、大數據、云計算、人工智能、VR、AR、MR等新興信息技術如雨后春筍般涌出，技術更迭日新月異，以前人們無法做到的許多事情都成為可能。胡小勇和張華陽在《信息技術支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢》一文中指出，信息技術支持的教師教研成為教師教育領域和教育信息化領域的研究新熱點，并提出“大數據”“教師工作坊”成為信息化教研前沿[1]。基于大數據的區域研修，可實現由粗放型向精細型的轉變，由概略的、粗淺的數據統計向深入的數據關聯分析的轉變[2]。除了大數據技術以外，每種信息技術都有其獨特的特征和教育場景，如通過直播技術實現即時異地多點的空中教研學，通過VR、AR、MR技術實現多維感官刺激，通過人工智能技術實現智能檢測……而不同的技術交匯融合，又會為以人為本的區域研修碰撞出新的火花。作為區域教研工作的管理人員，可以使用信息技術從全區的角度分析本區域內研修的現狀，獲得本區域的研修特征，發現教師的研修需求，并把他們作為制定研修政策、計劃、內容的依據，在此基礎上，以人作中的教研員，可以通過信息技術深度挖掘和剖析好的研修主題、研修資源、研修活動的特征，做好形成性評價和總結性評價，為進一步做好以人為本研修的組織工作打好基礎。而對于參與研修的教師來說，通過技術支持的學習前測，讓教師直觀準確地了解自己的相關知識水平，進而選擇合適的研修內容，并通過使用各種技術腳手架，實現最近發展區的目標達成；通過智能分析，指引教師發現個人學習路徑，讓教師更深度了解自己，制訂合適的學習活動計劃；通過智能推送，為教師推送合適的內容，供教師選擇學習使用；通過提醒與反饋，監督教師學習過程，并形成電子檔案，對教師進行形成性評價與總結性評價，進而使教師發展、提高和完善自己。根據以人為本的區域研修需求，筆者設計了“以人為本的區域研修技術層次圖”（參見圖1）。具體說來，互聯網、大數據等技術構成了技術支撐層，在技術支撐的前提下，形成以人為本研修的主要功能模塊，如通知、交流、資源等，在區域研修活動中，根據不同功能模塊進行不同的數據采集，形成了數據層、分析層，進而從宏觀上獲取本區域研修特征，從中觀上獲取學科研修特征、話題、資源特征，從微觀上獲取教師個體的特征，為管理人員提供決策依據，為教研員提供指導方向，為教師提供精準需求推送，為區域研修活動開展提供切實保障。（三）區域研修的實施路徑。前文提出，以人為本就是要圍繞人的需求，培養、發展和成就人。在區域研修的過程中，需求分析是培養人的基礎：通過需求分析，基于本區域教師實際情況，創設基于最近發展區的區域研修目標；可操作的項目是發展人的關鍵：通過可操作的項目，讓本區域教師有抓手，在操作（參與）過程中潛移默化地提高自己的相關能力；可量化的成果是成就人的方向：通過可量化的成果，能夠實現可預見、可衡量的具體成果，進而促進教師的成長與發展。具體需做到以下幾點：1.創設以人為本的環境創設以人為本的環境，首先要人人平等，可以通過創建扁平化的平臺，建立平等合作的團隊關系，讓每位教師都有平等對話的權利；其次要滿足差異需求，每位參與區域研修的教師都有不同的知識經驗背景、性格特征和學習習慣，以人為本的環境要為不同的教師提供菜單式、自主式、開放式的資源、話題等；最后要促進協同發展，在區域研修的過程中，每個人的角色都不固定，比如，教研員有時候是學習者、學習者有時候又具有互助的指導性，區域研修中的各種角色在信息技術的支持下更廣泛地形成學習共同體，促進共同發展，進而實現每個人的成長。2.提供豐富的腳手架腳手架又稱學習支架，是根據需要，為學習者提供的一種臨時性的支持框架，目的是幫助學習者穿越最近發展區，獲得進一步的發展和獨立自主學習的能力[3]。腳手架一般分為方向型支架、情境型支架、任務型支架、資源型支架、交互與協作型支架、評價型支架[4]。在區域研修活動中，可以根據地區實際和區域研修的過程階段選擇適切的信息技術支撐推進。3.形成良好的區域研修生態余勝泉和陳莉認為，“教育信息生態是指由信息人、教育實踐和技術化的環境構成的一個自組織、自我進化的系統，在這個系統中，以教育實踐活動為紐帶，以信息技術為手段，在信息人與技術化環境之間開展信息資源的傳輸、交流、反饋和循環”[5]。在區域研修活動中，學習共同體在虛擬現實、人工智能等技術支架的幫助下，開展線上線下的各項活動，通過活動中的各種交流，以數據為載體進行能量傳輸，進而實現區域研修活動的順利進行和螺旋上升，在此過程中，教師實現了個人發展，并與區域研修活動相互反饋影響，實現區域研修生態的良性循環（參見圖2）。

【摘要】跟崗研修作為農村幼兒園轉崗教師培訓的重要實踐環節，是將參訓教師置身于幼兒園實踐場域之中，通過實操訓練將所學理論與幼兒園工作實踐有效銜接，在有限的培訓時間內快速掌握幼兒園工作的“應知應會”。然而培訓實施中仍然存在研修目標不清晰、專業體驗不足、院園指導未形成合力、考核評價方式單一等影響培訓實效的問題。基于“產出導向”的OBE教育理念，設計以參訓教師能力提升為核心的研修目標，突出專業體驗，強化院園協同指導，采取多元考核評價方式，對于提高農村幼兒園轉崗教師培訓的針對性和實效性具有重要的現實意義。

【關鍵詞】產出導向;能力提升;培訓實效

2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出:重點發展農村學前教育,充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）[1]。同年11月，國務院頒發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中明確指出:重點建設農村幼兒園，中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育[2]。伴隨農村學前教育的大發展，大量中小學富余教師入職農村幼兒園成為轉崗教師，由于缺乏學前教育專業基礎知識和基本技能，轉崗教師成為農村幼兒園教師培訓的重點對象，農村幼兒園“轉崗教師”培訓項目也成為中央財政安排專項資金予以支持的“幼兒教師國家級培訓計劃”（以下簡稱幼師“國培”）的重點項目之一[3]。2018年11月，國務院《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中關于大力加強幼兒園教師隊伍建設意見指出：創新培訓模式，支持師范院校與優質幼兒園協同建立培訓基地，強化專業學習與跟崗實踐相結合，增強培訓針對性和實效性，切實提高教師專業水平和科學保教能力[4]。國家從頂層設計加強了對幼師“國培”工作的指導。為了切實做好農村幼兒園教師培訓工作，《甘肅省精準扶貧學前教育專項支持計劃（2015—2020年）》加大“國培”“省培”計劃實施力度，實現農村園長教師全員培訓[5]，《甘肅省精準扶貧鄉村教師隊伍專項支持計劃（2015—2020年）》強調要開展現場實踐形式的精準培訓[5]，政策層面的指導不斷促進著農村幼兒園教師培訓形式的改變和培訓實效的增強，甘肅省轉崗教師培訓取得了有目共睹的成效。然而，培訓時間短、培訓任務重、參訓教師專業背景復雜等諸多因素造成跟崗研修仍存在一些問題和不足。

一、農村幼兒園轉崗教師跟崗研修存在的問題

對照《“國培計劃”課程標準（試行）》及實施意見的要求，農村幼兒園轉崗教師跟崗研修中存在的問題如下：（一）研修目標未聚焦能力提升。當前農村幼兒園轉崗教師培訓項目的實施中，承訓單位和機構雖然都能依照“國培計劃”要求制定跟崗實踐研修方案，方案中也按照相關要求設置了相應的跟崗研修目標，然而，研修目標對跟崗實踐研修結束后參訓教師能夠獲得的實踐能力、能力提升到何種程度，以及如何通過基地園指導教師的場域指導解決問題等未做出明確的設計和說明。跟崗研修目標表述上往往很籠統，未能依據《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）進行嚴謹的對標表述，研修內容所對應的能力目標沒有明確的指向。導致參訓教師對跟崗研修的“產出”目標并不清晰，訪談中大多數參訓教師認為跟崗研修僅僅是前期集中研修的簡單延續和培訓組成環節而已，在一頭霧水兼忙忙碌碌中結束跟崗研修環節的參訓教師大有人在，以至于跟崗研修結束后，大多數參訓教師非但保教實踐能力沒有得到實質性提升，反而將集中研修學習的理論知識忘得所剩無幾，訓后與訓前并無多少變化，返崗后仍保持原有狀態，使得跟崗研修實踐的成效大打折扣。（二）參訓教師專業體驗不足。通常情況下，農村幼兒園轉崗教師培訓的實踐研修是到跟崗研修基地園———高質量的市區幼兒園進行為期兩周的跟崗研修實踐。由基地園安排園內骨干教師作為參訓教師的實踐指導教師，具體指導參訓教師進行在園見習和上崗實操，通過實踐培訓將參訓教師學到的學前教育理論知識轉化為幼兒園教育教學實踐能力。然而，在實際執行中，多數基地園不太愿意接受參訓教師入園進行跟崗實踐培訓，其原因主要是顧忌參訓教師的跟崗研修實踐活動會對本已瑣碎繁雜的幼兒園工作造成干擾，影響園所正常的工作秩序。能夠成為實踐研修基地園的園所，多數是迫于教育行政管理部門的行政命令，還有一部分基地園是承訓高校自己的關系單位。由于大多數基地園對待承擔跟崗實踐研修培訓的消極態度，使得園內實踐教師對待指導任務也不積極，造成的直接結果有三：一是實踐導師忙于繁重的本職工作，少有對參訓教師的悉心示范與指導；二是實踐導師顧忌于轉崗教師的水平有限，把其視為教育活動和班級管理的局外人，不愿放手讓參訓教師獨立帶班實踐，只允許參訓教師配合副班老師打下手；三是參訓教師因所處境遇尷尬，歸屬感缺失，不敢主動向忙碌中的實踐導師請教，少有與實踐導師的主動溝通交流，造成跟崗實踐因缺乏有效的實踐引領與示范，參訓教師往往專業體驗不足，園內導師實踐引領的作用未能真正發揮。（三）院園指導未形成合力。農村轉崗教師培訓的兩個階段分別是：理論學習的集中研修和實踐學習的跟崗研修，配備的指導教師分別為承訓高校學前教育專業的理論導師和基地園實踐導師，雙導師配置的目的是為了促進參訓教師理論學習與實踐研修的緊密結合。然而在跟崗研修中，理論導師與實踐導師間并無合作與協同指導，大部分承訓高校僅將基地園視為合作單位，忽視了理論導師與實踐導師攜手合作在參訓教師理論知識向實踐能力轉化中的重要作用和價值，基地園也因為園所繁雜的工作事務未將雙導師協同指導重視起來，由于缺乏院園之間理論與實踐的協同合作指導，致使雙導師的設置并未起到實際作用，院園指導未形成合力，造成參訓教師理論學習和實踐研修的橫向關聯以及縱向深入嚴重受阻。（四）考核評價方式單一。幼兒園教師實踐能力的內涵和要求在《專業標準》中有明確、具體的規定[6]，因此，對參訓教師跟崗實踐能力的考核評價應根據《專業標準》的相關規定確定考核評價內容和要求，讓參訓教師能清晰地了解和把握考核評價的目的、內容和標準，從而使考核評價更為清晰和有效地開展，達到以評促訓的最終目標。而目前跟崗研修考核評價采取的成績評定方式，既缺乏對參訓教師跟崗實踐研修過程的評價，也缺乏對其各項實踐能力的評價。培訓結束后的考核顯示往往是：除個別參訓教師成績優秀之外，其余教師成績無一例外全部在良好這一分數段上，可見跟崗實踐研修成績的評定還具有很大的隨意性。由于缺乏過程性評價和考核評價的具體標準，加之最終研修成績評定的隨意性，使得考核評價往往流于形式，未能真正起到考核評價對參訓教師應有的促進作用和激勵作用。

二、OBE理念對農村幼兒園轉崗教師跟崗研修的啟示

摘要：本文通過對職業學校財經專業教師有效研修現狀的調查，針對目前職業教育發展的要求，認為有效校本研修是職業學校加強師資隊伍建設，切實提高教師隊伍整體素質，是培養更多的“雙師型”教師的基本途徑之一。本文對職業學校教師有效研修的途徑進行了積極的探索，提出了包括校企合作、技能競賽、專家引領、同伴互助、教學反思等方法途徑。

關鍵詞：有效研修；意義；途徑；方法

當今科技發展日新月異，對職業教育提出更高的要求，教師只有投身于教育科研，才能適應職業教育發展的需要，成為一名合格的專業教師。為了提高職業學校教師參與教育科研的有效性和積極性，筆者對職業學校財經專業教師有效研修的途徑和方法進行了以下探索。

一、有效研修對促進財經類專業教師成長的意義

有效研修強調通過提高研修效率、增強研修效果、提高研修質量、獲得研修體會到教師專業發展和專業能力提升以及教學問題的有效解決。“研”是研究思考，“修”指修煉提升。研修既強調對教學問題進行研究琢磨，又強調對自身進行修煉和提升。研修既是對培訓、研究的整合，又是對培訓、研究的超越。因此，有效研修對教師專業成長有以下幾個方面的意義。1．有利于提高道德修養，更新教育理念。教師職業道德水平不斷提高，增強立德樹人的責任感，及時掌握最新的技術發展動態和科技成果，以推進職業學校課程改革和教學模式改革與創新。2．有利于促進教師教育教學業務能力和水平的提高，中職學校財經專業教師的實踐操作能力的提高適應新時代職業教育改革發展的需要。3．有利于財經專業教師在教育教研中體驗專業成長的成功，獲得幸福的教育人生。

二、中職學校財經專業教師研修現狀分析

摘要:鄉村幼兒園教師研修出現的種種問題，急需我們對研修模式進一步改善，在運城幼師高專多年國培實踐的基礎上，我們提煉出集“教、學、研、思”一體化的“四段式”研修模式。采用四階段研修模式，可以提高研修的科學性、針對性、有效性，切實提高鄉村幼兒園教師的專業化水平，對于教師在課程設置及跟蹤服務指導方面的問題也可以得到有效解決。

關鍵詞:鄉村幼兒園教師;“四段式”研修模式;實踐

目前學前教育迎來了空前的大發展，而數量巨大的高質量幼兒教師缺口成為了制約學前教育事業發展的瓶頸。如何實現“幼有所育”?如何給每一位幼兒提供公平的受教育機會?如何在機會平等的基礎上提供高質量的學前教育?如何在發展不均衡、發展不充分、矛盾突出的鄉村幼兒園中提高教師的專業發展水平是目前學前教育特別要關注的問題。國家為幼兒教師專業能力提升提供了多元化機會與途徑，“國培計劃”是其中較為重要的一種形式，任務急、期望高，但教師是否能在短時間內達到培訓目標是培訓機構應該思考的問題，其中培訓的研修模式及具體的管理機制相關問題亟待探索解決。運城幼師高專從2011年，一直承擔幼兒園管理者及教師的國家級培訓，在多年的培訓探索中，已經積累了豐厚及成功的實踐經驗，提出了“教、學、研、思”四段式一體化研修模式。

一、鄉村幼兒園教師培訓中亟待解決問題剖析

首先，解決課程設置與需求相吻合問題。受訓教師更趨向于體驗式課程，期望課程更具有針對性，例如教學活動的組織與實施、班級的組織管理、戶外游戲活動的展開，具體如何開展探索性主題活動，關注幼兒身心發展問題，有針對性地對農村幼兒家長觀念的轉變及實際操作方法，面對班級中學生量大教師少，如何將新的教育理念應用到幼兒園教育實際中，對幼兒的觀察評析欠缺，不能正確解決幼兒行為表現問題，對幼兒后續發展的指導過于被動等等，這些問題的解決，幼兒教師對于參與實踐活動及觀摩現場教學有更高的關注度和需求度。其次，解決培訓后期跟蹤服務問題。提供在線交流平臺———承擔國培的院校能及時公布前沿教育信息，并且能夠直接與專家在線咨詢，解決在工作中遇到的問題。例如，“如何將所學理念應用于實踐以及解決科研課題研究”的問題;幫助受訓教師提供優質教育資源;到幼兒園實地查看受訓教師的教育理念、教育方法技能是否轉換為教育教學行為，培訓院校組織教師定期到一線幼兒園進行實踐指導，針對具體問題進行解決，針對普遍問題，可舉辦相應講座;優質幼兒園教師深入農村幼兒園進行現場指導，提供“保姆式”服務。

二、“教、學、研、思”四段式一體化模式研究及各階段任務

隨著課程改革的進一步深入，我們清楚的地認識到，對教師的專業素養提出了非常高的要求，努力造就一支面向21世紀的高素質教師隊伍，是實施整體素質教育的關鍵，也是學校辦學的關鍵。鄧小平同志指出：“就一所學校而言，一個學校能不能為社會主義建設培養合格的人才，培養全面發展、有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關鍵在教師。”《中國教育改革和發展綱要》也強調指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。工欲善其事，必先利其器，提高教師專業化水平，培養一支高素質的教師隊伍，是深化教育改革，全面提高教育質量，深入實施素質教育的根本保證。教師是教育的關鍵，這是基于教師創造性勞動的特點，以及經濟、社會發展，特別是在人才培養中所起的作用而得出的必然結論。對學校而言，教師能否樹立整體素質教育觀念，能否適應素質教育的需要，從知識、能力結構上跟上時代的要求，能否在思想素質、業務素質、身心素質上不斷提高，將直接影響素質教育的實施和成果。因此，如何促進教師的專業化發展，這是各校領導必須要考慮并必須要解決的問題，我認為，為教師建立一個專業化發展的平臺即多樣的校本研修方式是促進教師專業化發展的一條捷徑。

那么，什么是校本研修呢？

校本研修，就是基于學校，以教師為學習研究的主體，以解決學校和教師在教育教學實踐中發現的問題、遇到的困惑，為目的的研究，它在于提高教育教學質量，促進學校、教師和學生的共同發展。

校本研修的問題來源于教育教學實踐，是在教育教學實踐中生成的。專業引領、同伴互助和教師的實踐反思是校本研修的三個核心要素，他們構成了校本研修三位一體的關系。

那么，如何我們是如何進行校本研修呢？

一、建立健全我校的校本研修制度，規范教研工作要求。

教師半年工作總結

光陰似箭，轉眼間2006年工作已接近尾聲．回顧下半年工作，我們按照市、縣教育行政部門的指示精神和工作要點，根據本縣教師培訓工作的實際，結合新形勢對教師培訓工作的新要求，在學校的正確領導下，在師訓部全體教師的共同努力下，較為圓滿地完成了學期初制定的各項工作任務。現做以簡要總結：

一、進一步深化提高教師整體素質

為了進一步提高全縣中小學教師實施新課程的能力和水平，提高教師的學習能力、反思能力和行動研究能力，將新課程理念真正應用于教學實踐；同時進一步深化校本培訓，加強學習型團隊建設，發揮校本研修在教師專業成長中的功能，7月份，由我部牽頭，縣教育局和教師進修學校聯合向全縣廣大教師提出了以《新課程怎樣教》一書為專題，以校本培訓為主陣地的“四個一”研修形式的新一輪全員培訓。

1、制定方案及細則，加強培訓管理

培訓初，為了確保研修活動扎實有序地開展，達到預期的培訓效果，我們制定了切實可行的研修計劃，明確了研修目的、內容，并針對研修的具體要求制定了詳細的考核細則，對各項研修指標做以細化、量化，以此作為我們考核各校及各校考核教師的依據，從而確保培訓工作有條不紊地開展。

近年來，隨著基礎教育發展和改革的不斷深入，對中小學教師專業素質的要求越來越高。加強教師培訓成為提高教師專業素質的必然途徑。同時,隨著教師培訓廣泛深入開展，廣大教師對培訓的期望值越來越高,培訓質量的問題越來越成為大家關注的焦點。一般性的教師培訓已不能滿足較高層次骨干教師對專業發展的需求，骨干教師培訓逐漸向更深層次的教師研修轉變，并催生著教師研修理念、方式、內容的變革。如何更有效的開展教師研修？如何科學設計受教師歡迎的研修項目？如何實現專業化的研修？這些都是非常值得深入探究與思考的。北京大學近兩年通過承擔教育部委托的“國培計劃”語文學科骨干教師及研修團隊的研修項目，對有效開展骨干教師研修項目做了一些較為深入的探究與實踐。

一、探求專業化的教師研修

“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的。科學和專業的研修應由以下“四性”構成：

1.研修的專業性

研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

2016年，教師教育工作將緊緊圍繞國培、省、市教師教育工作總體目標和要求，傾斜農村，突出骨干，全員參與，促進教育管理干部和教師隊伍素質整體提升，結合我縣實際，提出如下工作意見。

一、指導思想

堅持以“十八大”精神為指導，以促進教師專業發展為宗旨，以師德教育、學科培訓、崗位培訓、名師研修、外出交流及提升教師能力為重點，以校本培訓為基礎，面向全體教師，整合利用教師教育培訓資源，在改革創新自主發展的基礎上，創新教師繼續教育模式，全面實施新一輪中小學教師繼續教育，進一步提高我縣教師的師德水平和綜合素質，進一步健全和拓寬教師培養機制，努力培養和造就一支有良好職業道德和堅實業務基礎的高素質、專業化、研究型、具有創新意識的新型教師隊伍，為更好地推動推動教育實現更加優質、更具內涵、更為協調、更有品位、更大影響，辦人民滿意的“更好教育”提供師資保障。

二、工作思路

借“國培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下鄉、“一師一優課”、“一課一名師”、“微課”網絡研修與教師工作坊、中小學畢業班復習研討、學科教師命題制卷、鄉村教師能力提升、論文評選、課題立項、校長論壇、校點負責人，骨干教師、教學改革培訓等工作，轉變培訓方式，多種形式開展培訓，助教師業務能力提升、專業技術發展，學生成才、教師成功。

三、工作措施