學(xué)校心理教育范文10篇

自20世紀(jì)80年代國家開始重視論文學(xué)校心理健康教育以來，我國心理教育取得了令人矚目的成績［1］，尤其對于解決學(xué)生的心理問題，緩解因各種原因造成的心理危機(jī)起到了不可替代的作用。然而，過分關(guān)注學(xué)生的心理問題，將會(huì)制約它的發(fā)展。為此，需要轉(zhuǎn)換視角，以積極心理學(xué)為依據(jù)，從“問題取向"轉(zhuǎn)向“積極的人文關(guān)懷”，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的積極心理品質(zhì)培養(yǎng)和主觀幸福感體驗(yàn)，開展積極的心理教育。

一、“問題取向”式學(xué)校心理教育的實(shí)質(zhì)

1．目標(biāo)片面化，育人功能受到限制

學(xué)校心理教育有三級目標(biāo)，一是針對少數(shù)已有心理問題或心理障礙學(xué)生的矯治性目標(biāo)；二是針對大部分學(xué)生成長中心理困擾的預(yù)防性目標(biāo)；三是著眼未來，旨在開發(fā)潛能，健全人格，面向全體學(xué)生的發(fā)展性目標(biāo)。然而，一些學(xué)校基于“學(xué)生心理健康狀況不容樂觀，心理問題有逐年上升的趨勢”［2］，把心理教育的任務(wù)理解為關(guān)注和幫助學(xué)生解決心理問題，把矯治和預(yù)防學(xué)生的心理問題作為工作的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。這種“重矯治，輕發(fā)展"的目標(biāo)導(dǎo)向，難以體現(xiàn)心理教育的開放性、發(fā)展性與多元性，極易將心理教育引向狹隘與極端，不利于“大心理教育觀”的形成，不利于學(xué)生心理的持續(xù)性健康成長。

2．課程問題化，消極暗示不斷強(qiáng)化

近年來，心理教育課程逐漸成為大面積提高學(xué)生心理素質(zhì)的主要途徑。然而，一些教師片面認(rèn)為心理健康教育就是預(yù)防和解決心理問題，教學(xué)設(shè)計(jì)大多“以問題為中心”。一般是先提出學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的心理問題，然后探討、闡述如何克服問題，并提出克服問題的建議與策略，最后讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，指導(dǎo)實(shí)踐。此外，課程內(nèi)容還過于強(qiáng)調(diào)心理疾病的普遍性和嚴(yán)重性，讓學(xué)生了解更多的諸如強(qiáng)迫癥、恐懼癥、人格障礙等心理疾病。這種“重問題，輕素質(zhì)"的課程取向，極易誘發(fā)學(xué)生的“問題意識(shí)"，致使一些學(xué)生過分關(guān)注自己的缺陷和問題，關(guān)注自身的消極層面，不斷的消極暗示又容易導(dǎo)致自我認(rèn)知偏差，結(jié)果對心理健康教育產(chǎn)生恐懼或抵觸情緒。

心理健康教育是現(xiàn)代教育的必然要求，也是中小學(xué)教育工作者面臨的緊迫任務(wù)。但目前，學(xué)校心理健康教育總體效果并不理想。浙江省桐鄉(xiāng)市在厘清現(xiàn)實(shí)問題的基礎(chǔ)上，通過完善網(wǎng)格管理體制和加強(qiáng)社會(huì)輿論引導(dǎo)等措施，區(qū)域推進(jìn)學(xué)校心理健康教育的實(shí)踐，為有效實(shí)施提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。

一、厘清現(xiàn)實(shí)存在的問題，助力有的放矢改進(jìn)

目前，桐鄉(xiāng)市共有中小學(xué)60所（含職高），于2017年開始建設(shè)心理輔導(dǎo)室標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校和示范學(xué)校。截至2019年12月，全市心理輔導(dǎo)室、心理教師的學(xué)校覆蓋率均達(dá)到100%，標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校50所。從數(shù)量上看，學(xué)校心理健康教育軟硬件設(shè)施都很好，實(shí)則存在“兼職為主，專職編制難以解決；保障體系弱，咨詢工作難以完成；學(xué)段差異大，城鄉(xiāng)發(fā)展不夠均衡；認(rèn)識(shí)有誤區(qū)，三方配合度低”等問題。（一）兼職為主，專職編制難以解決。根據(jù)省、市級要求，每所學(xué)校必須配備至少一名專、兼職心理教師，目前桐鄉(xiāng)市60所中小學(xué)共有專、兼職心理教師60人，做到學(xué)校全覆蓋。但其中專職教師占16.7%，兼職教師占83.3%（見表1）。目前，兼職心理教師還承擔(dān)其他教學(xué)和管理工作，無法全身心投入，從專業(yè)角度看，兼職心理教師只能開展一些較為簡單的心理輔導(dǎo)和咨詢，對于心理問題嚴(yán)重的學(xué)生或者非常專業(yè)的問題需要轉(zhuǎn)介。根據(jù)上級部門要求，學(xué)校需配備專職心理教師，但在實(shí)際操作中卻無法給予獨(dú)立的編制。專職心理教師進(jìn)編只能占用學(xué)科教師的名額，如果不單獨(dú)列編，在目前學(xué)校學(xué)科教師編制普遍緊缺的背景下，專職心理教師的配備很難實(shí)現(xiàn)。（二）保障體系弱，咨詢?nèi)蝿?wù)難以完成。根據(jù)上級要求，學(xué)校心理健康教育教師必須持證上崗，每年開展教師持證培訓(xùn)。目前，桐鄉(xiāng)市共有在編中小學(xué)教師6012人，其中持A、B、C三證心理教師共4963人，占比82.6%。雖然全市中小學(xué)教師持證率較高，但從表2可以發(fā)現(xiàn)，A、B兩證的持證率相對較低，僅占2.94%。雖然C證心理教師的持證率達(dá)到了持證教師的97.06%，但多數(shù)是為了完成上級持證率考核任務(wù)，其專業(yè)性不足，在實(shí)際工作中難以完成咨詢?nèi)蝿?wù)。由于學(xué)校心理健康教育相對比較孤立，專業(yè)組織機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、活動(dòng)比較匱乏，心理健康教育的資源也比較少，所以多數(shù)學(xué)校的心理輔導(dǎo)室淪為少數(shù)心理障礙或者心理困擾學(xué)生的處理機(jī)構(gòu)，咨詢覆蓋率低。學(xué)校即使發(fā)現(xiàn)了一些心理確實(shí)有問題或者有傾向的學(xué)生，也擔(dān)心進(jìn)行心理輔導(dǎo)后，一旦發(fā)生意外，有可能承擔(dān)法律風(fēng)險(xiǎn)，所以心理咨詢“多一事不如少一事”。此外，學(xué)校還沒有形成規(guī)范的轉(zhuǎn)介流程，只能建議家長到專業(yè)機(jī)構(gòu)做進(jìn)一步的治療，大部分的家長對此都比較敏感，排斥情況明顯。（三）學(xué)段差異大，城鄉(xiāng)發(fā)展不夠均衡。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全市心理輔導(dǎo)室、心理教師的學(xué)校覆蓋率均達(dá)到100%，標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校50所，但發(fā)展存在較大差異。一是學(xué)段發(fā)展不均衡。如表3所示，全市心理輔導(dǎo)站達(dá)到省級示范校共10所(含省一級2所，均為高中段學(xué)校)，而小學(xué)僅1所，小學(xué)段覆蓋率為3.57%；初中3所，覆蓋率12.5%；高中段6所學(xué)校，省示范學(xué)校覆蓋率達(dá)75%。從表1、表2也可以發(fā)現(xiàn)，8所高中段學(xué)校共有專職心理教師8人，且都獲得了A證，覆蓋率為100%，但28所小學(xué)和24所初中的專職教師均為1人，雖然他們也取得了A證，但學(xué)段覆蓋率僅為3.58%和4.17%。二是農(nóng)村、城鎮(zhèn)發(fā)展不均衡。如表4所示，學(xué)校心理輔導(dǎo)站達(dá)到省示范標(biāo)準(zhǔn)的農(nóng)村學(xué)校有4所，占比11.42%，城鎮(zhèn)學(xué)校有6所，占比24%；農(nóng)村學(xué)校有專職心理教師2人，占比5.71%，城鎮(zhèn)有8人，占比32%；農(nóng)村學(xué)校持有A證、B證的心理教師合計(jì)35人，占比1.49%，城鎮(zhèn)111人，占比4.24%。城鎮(zhèn)學(xué)校各項(xiàng)指標(biāo)明顯高于農(nóng)村學(xué)校。（四）認(rèn)識(shí)有誤區(qū)，三方配合度低社會(huì)各界對于心理健康教育的認(rèn)識(shí)比較片面，常常把咨詢心理醫(yī)生或心理教師的學(xué)生誤認(rèn)為是心理有病甚至精神有病。部分家長擔(dān)心學(xué)校和教師知曉孩子出現(xiàn)心理問題，以致對孩子產(chǎn)生不良看法，所以存在一定的心理距離，往往刻意隱瞞情況，不愿意主動(dòng)配合學(xué)校和教師開展心理健康教育工作。同時(shí)，學(xué)校也存在“關(guān)起門來搞心理健康教育”的現(xiàn)象，以為上幾節(jié)團(tuán)體心理輔導(dǎo)課或者舉辦幾次專題講座就是心理健康教育的全部，忽視了與家庭、社會(huì)的配合。事實(shí)證明，脫離家庭、社會(huì)的支持與配合，學(xué)校心理健康教育顯然是低效的。只有學(xué)校、家庭、社會(huì)走出認(rèn)識(shí)誤區(qū)，達(dá)成共識(shí)，相互配合，形成教育合力，心理健康教育才能實(shí)現(xiàn)真正的高效。

二、完善網(wǎng)格管理體制，確保各項(xiàng)措施落地

目前，學(xué)校的心理健康教育基本是各自為政，比較封閉和孤立，學(xué)校和教師常常覺得心有余而力不足，以致校際、區(qū)片、學(xué)段之間差異較大，發(fā)展不均衡。因此，急需從區(qū)域?qū)用嫱晟茖W(xué)校心理健康教育的網(wǎng)格化體制。（一）成立指導(dǎo)中心，形成網(wǎng)格機(jī)制。目前，心理健康教育工作日趨緊迫和重要，學(xué)校單兵作戰(zhàn)的方式難以適應(yīng)社會(huì)需求。有關(guān)部門應(yīng)該及時(shí)成立市級學(xué)校心理健康教育指導(dǎo)中心，給予獨(dú)立的編制和經(jīng)費(fèi)，承擔(dān)起全市中小學(xué)心理健康教育業(yè)務(wù)指導(dǎo)、師資培訓(xùn)、人員轉(zhuǎn)介等工作。同時(shí)，可以將全市中小學(xué)校按區(qū)域進(jìn)行劃分，成立由專職心理教師牽頭，各校兼職心理教師參與的區(qū)域心理健康教育指導(dǎo)中心，在市指導(dǎo)中心的統(tǒng)一指導(dǎo)和管理下，統(tǒng)籌開展區(qū)域內(nèi)學(xué)校心理健康教育工作。這樣的網(wǎng)格化運(yùn)行機(jī)制，既能緩解學(xué)校心理健康教育專職教師人員不足、專業(yè)性不強(qiáng)的問題，又能統(tǒng)籌各學(xué)校資源，達(dá)到資源互補(bǔ)，促使校際之間、學(xué)段之間、城鄉(xiāng)之間的均衡發(fā)展。（二）完善評估制度，暢通反饋渠道。學(xué)校的心理健康教育工作，不能只針對少數(shù)已經(jīng)反映出問題的學(xué)生，而要通過科學(xué)的手段和方法，定期對學(xué)生進(jìn)行針對性的心理健康檢測評估。心理健康教育檢測評估應(yīng)該和學(xué)生體檢一樣，每年至少一次，有條件的可以每學(xué)期一次，對于畢業(yè)班、青春期等特殊時(shí)期的學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)增加檢測評估次數(shù)。常態(tài)化的評估制度，不僅能有效降低學(xué)生心理障礙發(fā)生率，還能即時(shí)反饋學(xué)生產(chǎn)生心理障礙的原因，如環(huán)境適應(yīng)、學(xué)習(xí)壓力、人際關(guān)系等。對學(xué)生進(jìn)行心理評估檢測需要量表的支持，市指導(dǎo)中心要為學(xué)校提供針對不同學(xué)段、不同類型的評估量表，學(xué)校也可以根據(jù)實(shí)際，制訂階段性的校本評估量表。學(xué)校要將健康評估結(jié)果及時(shí)反饋給區(qū)域心理健康指導(dǎo)中心，由指導(dǎo)中心給出反饋意見，再根據(jù)評估結(jié)果和反饋意見與家長進(jìn)行必要的溝通交流，以期形成教育合力。對于區(qū)域心理健康指導(dǎo)中心確定的需要心理疏導(dǎo)或者轉(zhuǎn)介的學(xué)生，心理教師要根據(jù)流程，在征得監(jiān)護(hù)人的同意后實(shí)施疏導(dǎo)或者轉(zhuǎn)介。在整個(gè)反饋過程中，學(xué)校要做好書面記錄或錄音記錄，以便有據(jù)可查。（三）建立數(shù)據(jù)中心，實(shí)現(xiàn)有效干預(yù)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，有關(guān)部門應(yīng)著手建立心理健康數(shù)據(jù)中心，為每一個(gè)學(xué)生、每一所學(xué)校建立心理健康檔案庫，將每一次評估檢測的數(shù)據(jù)、分析報(bào)告、反饋意見、干預(yù)措施都納入其中。數(shù)據(jù)中心能利用大數(shù)據(jù)，方便、快捷地整理出完整的心理健康檔案，為指導(dǎo)中心、專家醫(yī)生、心理教師的客觀分析、有效干預(yù)提供全方位、多角度的依據(jù)。對于學(xué)生而言，數(shù)據(jù)中心能呈現(xiàn)其某個(gè)時(shí)段的變化，也能呈現(xiàn)心理干預(yù)后達(dá)到的效果，使干預(yù)更有針對性；對于學(xué)校而言，借助數(shù)據(jù)中心能全面掌握現(xiàn)階段學(xué)生的整體表現(xiàn)，方便做出實(shí)時(shí)調(diào)整，進(jìn)行有效干預(yù)。對于指導(dǎo)中心而言，通過數(shù)據(jù)中心，不僅能有效掌握全市或區(qū)域內(nèi)不同學(xué)段、不同階段學(xué)生的心理健康變化情況，還能建立學(xué)校心理健康教育督導(dǎo)機(jī)制，督導(dǎo)學(xué)校規(guī)范開展工作，向省示范學(xué)校看齊。

三、加強(qiáng)社會(huì)輿論引導(dǎo)，為學(xué)校心理健康教育增效

摘要：目前中小學(xué)心理教育工作已開始朝著健康、科學(xué)的方向發(fā)展，但心理教育的理論研究明顯滯后于學(xué)校心理教育實(shí)踐。由于對中小學(xué)心理教育的理論認(rèn)識(shí)不明確，導(dǎo)致實(shí)踐中出現(xiàn)很多問題。應(yīng)當(dāng)明確“心理教育”和“學(xué)科教學(xué)滲透心理教育”的提法，明確實(shí)施中小學(xué)心理教育的責(zé)任、依據(jù)、策略、師資等問題。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；心理教育；責(zé)任；依據(jù)；策略

我國中小學(xué)心理教育經(jīng)過20世紀(jì)80年代初期的調(diào)查、呼吁，80年代中后期的嘗試、探索，90年代初期的發(fā)展、推進(jìn)和后期的全面重視、整體發(fā)展等四個(gè)階段，各級各類教育行政部門及中小學(xué)校已將心理教育擺上工作日程，一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)校心理教育系統(tǒng)已初見端倪，特別是國家教育部先后于1999年和2002年下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見》和《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》兩個(gè)文件后，中小學(xué)心理教育工作已開始朝著健康、科學(xué)的方向發(fā)展。但在實(shí)踐中心理教育的理論研究明顯滯后于學(xué)校心理教育實(shí)踐，對中小學(xué)心理教育內(nèi)涵及外延的界定，對中小學(xué)心理教育的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、途徑、原則、方法等理論問題還沒有一致的明確的認(rèn)識(shí)。由于對中小學(xué)心理教育的理論認(rèn)識(shí)不明確，導(dǎo)致中小學(xué)心理教育實(shí)踐中出現(xiàn)很多問題。如果實(shí)踐中的問題不及時(shí)解決，不但阻礙中小學(xué)心理教育工作正常開展，而且容易把中小學(xué)心理教育工作引入歧途。本文就中小學(xué)心理教育中的幾個(gè)認(rèn)識(shí)問題作一膚淺的探討。

一、關(guān)于“心理教育”和“學(xué)科教學(xué)滲透心理教育”的提法問題

1.關(guān)于“心理教育”的提法問題

心理教育在我國已有數(shù)千年的歷史，但真正把“心理教育”作為一個(gè)術(shù)語提出來的是我國近代學(xué)者、心理學(xué)先驅(qū)人物王國維教授。他在《論教育之宗》一文中提出“心育”，不過他當(dāng)時(shí)所說的“心育”是相對體育而言的，是智育、德育、美育的總稱，是智、德、美三育之總和。之后，我國長期忽視了心理教育，心理教育一直被排斥在中小學(xué)校的大門之外。改革開放之后，1986年，南京師范大學(xué)教育系班華教授又提出了“心育”問題，除自己撰寫有關(guān)論著外，還指導(dǎo)研究生探索這一問題。1994年，他在其主編的《心育論》一書中對“心理教育”理論作了系統(tǒng)闡述，心理教育的理論框架初步形成。同時(shí)，在上個(gè)世紀(jì)七八十年代，我國不少教育理論研究者和教育實(shí)踐工作者在心理健康和素質(zhì)教育的討論中，還提出“心理健康教育”和“心理素質(zhì)教育”這兩個(gè)術(shù)語，強(qiáng)調(diào)它們在培養(yǎng)受教育者心理素質(zhì)、維護(hù)受教育者心理健康、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展中的地位與作用。可見，我國心理教育的發(fā)展，先后出現(xiàn)了心育、心理教育、心理素質(zhì)教育和心理健康教育的提法。

一、目前，學(xué)生心理教育中存在的主要問題

學(xué)生心理教育的重要性目前已被社會(huì)各界及教育工作者所認(rèn)同，但在對學(xué)生進(jìn)行心理教育的過程中，還存在一些不容忽視的、制約著學(xué)生心理教育健康發(fā)展的問題，主要表現(xiàn)在：

第一，忽視主體的差異性。一些心理教師習(xí)慣于以“傳道、授業(yè)、解惑”的身份自居，忽視學(xué)生的主體差異性，對學(xué)生不進(jìn)行認(rèn)真調(diào)查及心理測評，不進(jìn)行綜合素質(zhì)摸底，對他們的基本情況、智力狀況、個(gè)性特征與氣質(zhì)類型、心理健康狀況、學(xué)習(xí)心理以及職業(yè)能力傾向等不仔細(xì)了解。在心理教育中，習(xí)慣于按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)要求學(xué)生，使用單一的雷同的教學(xué)方法進(jìn)行教育，不能有的放矢，使教育帶有很大盲目性，缺少針對性，脫離了學(xué)生的教育實(shí)際。

第二，課程和教育割裂，方法單一。心理教育在有的學(xué)校變成了一個(gè)脫離德育、智育、體育的單獨(dú)領(lǐng)域，使之從完整的教育中被割裂、抽離出來，僅僅靠單獨(dú)的課程、配備專業(yè)的老師，或設(shè)立單獨(dú)的機(jī)構(gòu)來實(shí)施，這使得對學(xué)生的心理教育變成了某一門課的任務(wù)，某一個(gè)或某一些教師的任務(wù)，造成了課內(nèi)與課外、教育與指導(dǎo)、咨詢與自助的脫節(jié)。同時(shí)教育方法局限于課堂講授、心理輔導(dǎo)與咨詢幾種。并且有的學(xué)校的心理教育采用心理咨詢與治療為主的醫(yī)學(xué)模式，讓學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)為心理教育就是給學(xué)生診治心理疾病的，把心理教育的老師看成是心理醫(yī)生，學(xué)生怕被當(dāng)成有心理疾病的病人，不敢找老師溝通，心理教育被人為的設(shè)置了障礙。

第三，心理教育的師資水平、考核機(jī)制有待完善。有些心理教育教師自身存在心理素質(zhì)問題。學(xué)生的素質(zhì)是由教師本身的素質(zhì)來培養(yǎng)和塑造的，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理素質(zhì)關(guān)鍵在于教育者是否有健康的心態(tài)。但令人遺憾的是，有不少學(xué)校沒有素質(zhì)較高的心理教師和建立起心理教師的考核機(jī)制。因此，提高心理教師的專業(yè)素養(yǎng)，建立和健全心理教師考核機(jī)制，顯得十分迫切和重要。

二、強(qiáng)化學(xué)生心理教育的途徑

摘要：為了調(diào)動(dòng)高中學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和積極性，文章首先分析了教師主體性在高中心理健康教育中發(fā)揮的必要性，然后闡述了高中心理健康教育中教師主體性發(fā)揮不足的現(xiàn)狀，最后提出了高中心理健康教育中教師主體性發(fā)揮的促進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：高中心理健康教育；心理教師；教師主體性

一、教師主體性在高中心理健康教育中發(fā)揮的必要性

教師主體性是指教師在與學(xué)生的教育教學(xué)活動(dòng)中，通過與學(xué)生主體的相互作用，確證其主體地位的自覺性、自主性、能動(dòng)性和主體間性，并且不斷發(fā)展而表現(xiàn)出來的維持狀態(tài)[3]。教育中有兩個(gè)主體部分，學(xué)生主體是重要的，但教師主體也應(yīng)受到同樣的重視。馬卡連柯在《論共產(chǎn)主義教育》一書中說過：“如果沒有教師集體的話，那是不能夠培養(yǎng)出（學(xué)生）集體來的[4]。”心理健康教育是涉及學(xué)生身心健康的一門關(guān)鍵學(xué)科，這就對心理教師的主體性提出了較高的要求。（一）發(fā)揮教師主體性是心理健康教育專業(yè)性的要求。心理健康教育本身就是一個(gè)專業(yè)性很高的學(xué)科，雖然各地政策對從業(yè)者的要求不同，但總的來說是要求從業(yè)者是具有心理學(xué)和教育學(xué)背景的專科人才。但目前大多數(shù)學(xué)校只配備一到兩位心理教師作為學(xué)校心理健康教育的專家，而只有他們具備了較高水平的專業(yè)知識(shí)，才能勝任這樣的工作，進(jìn)而在工作中不斷發(fā)現(xiàn)問題、改善問題，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自覺性。（二）發(fā)揮教師主體性是心理健康教育形式的要求。多種形式且富有創(chuàng)造性是心理健康教育的特點(diǎn)之一。在不同的學(xué)校，可能學(xué)生適合的教育形式也是不一樣的，這就要求心理教師要有敏銳的覺察能力、與師生的溝通能力，以及結(jié)合實(shí)際的創(chuàng)造能力。這需要教師不僅要具有專業(yè)性，還需要有強(qiáng)有力的實(shí)踐性和創(chuàng)造力。在一對一的學(xué)生個(gè)案咨詢中，心理教師主體性的作用發(fā)揮顯得尤為重要。專業(yè)的心理咨詢不但需要心理教師有專業(yè)的心理知識(shí)，還需要其具備專業(yè)的心理咨詢技術(shù)。同時(shí)，心理教師還要具備良好的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，以積極正向的三觀對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。（三）發(fā)揮教師主體性是高中生的現(xiàn)實(shí)需要。高中生處于青春期，出現(xiàn)各種心理問題的頻率會(huì)高于其他學(xué)段的學(xué)生。且高中又是處于學(xué)生人生的轉(zhuǎn)折期，學(xué)生需要面對學(xué)業(yè)和生涯選擇的壓力，很多時(shí)候會(huì)處于一個(gè)高壓力狀態(tài)。即使這樣，很多學(xué)生仍然不會(huì)主動(dòng)求助，因此心理教師要能及時(shí)捕捉到學(xué)生普遍的、大多數(shù)的心理需求，有針對性地開展教育活動(dòng)，主動(dòng)地幫助學(xué)生面對困難、分析現(xiàn)狀、解決困難。這既是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要，也是內(nèi)在需要。

二、高中心理健康教育中教師主體性發(fā)揮不足的現(xiàn)狀

（一）社會(huì)各界對心理健康教育重視不夠阻礙了教師主體性的發(fā)揮。目前，中小學(xué)心理健康課程受到越來越多的關(guān)注，各地區(qū)也積極地把心理健康課程納入常規(guī)課程體系。但由于受到學(xué)業(yè)壓力的影響，其仍不能得到學(xué)生、家長的重視，以及其他學(xué)科教師的認(rèn)可，使心理健康課程常在高中這樣的高升學(xué)壓力下受到“排擠”，導(dǎo)致作為心理健康課程的任課教師覺得自己的工作沒有得到認(rèn)可，感受不到工作的成就感，沒有實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)人價(jià)值及社會(huì)價(jià)值。時(shí)間久了，心理教師易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，其創(chuàng)造力、實(shí)踐力都將受到阻礙，無法推動(dòng)學(xué)科教育進(jìn)一步發(fā)展。（二）工作中缺少研討和交流的機(jī)會(huì)限制了教師主體性的發(fā)展。在師資配備上，心理教師占學(xué)校教師比例比較小，有2020年4月些學(xué)校只配備了1～2名心理專業(yè)專職教師，且學(xué)校本身沒有成立教研組，在教學(xué)研討和技術(shù)交流上往往實(shí)現(xiàn)不了知識(shí)的更新及互通有無的作用。遇到問題時(shí)，沒有專業(yè)的指導(dǎo)，心理教師有可能駕馭不了課堂上或咨詢中出現(xiàn)的各種問題，最后產(chǎn)生無助感，以至于對自己工作能力產(chǎn)生懷疑[5]，這限制了教師的思考與觀念的轉(zhuǎn)變，以及個(gè)人成長。（三）學(xué)校及心理教師對心理工作定位的偏差降低了教師主體性的意識(shí)。在實(shí)踐過程中，不少學(xué)校對于心理教師工作性質(zhì)的定位不清、概念不清。有些學(xué)校把心理教師的工作與德育的理念混淆；有的學(xué)校認(rèn)為心理教師的工作是用來“救火”的；有的學(xué)校覺得心理教師的工作是對學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)，而不是面向整個(gè)學(xué)生群體的。這些理解就讓心理教師的工作外延變得狹隘了很多，也使心理教師的工作出現(xiàn)了短視的現(xiàn)象，缺乏前瞻性[6]。不少心理教師會(huì)對自己工作定位出現(xiàn)偏差，希望自己可以做得很好，但時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)達(dá)不到自己心中的期待，如工作量大，收入達(dá)不到預(yù)期；在工作中沒有達(dá)到理想效果，遇到困難時(shí)沒有專家的指導(dǎo)和同行間的支持、交流；有學(xué)生求助時(shí)，有些心理教師會(huì)覺得自己是學(xué)生心目中的“救星”，希望來訪學(xué)生都能滿意，當(dāng)不能圓滿解決問題時(shí)，他們會(huì)出現(xiàn)一系列的負(fù)面情緒。在這種情況下，心理教師會(huì)把更多的精力消耗在處理自身的問題上，而教師在工作中運(yùn)用主體性的意識(shí)會(huì)逐漸降低。

一、特區(qū)中學(xué)心理教育模式構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

特區(qū)學(xué)校心理教育的模式必須符合特區(qū)和自己學(xué)校的實(shí)際情況，解決好以下問題：(1)開展心理教育的目的即心理的功能定位問題；(2)心理教育的內(nèi)容；(3)心理教育的機(jī)制與機(jī)構(gòu)建設(shè)問題；(4)心理教育效果的評價(jià)與反饋。這些問題構(gòu)成了心理教育模式構(gòu)建的骨架。學(xué)校心理教育的教育功能一般有兩種取向。一種是面向全體學(xué)生的取向，是以發(fā)展為目的的一種取向；另一種是針對部分有心理困擾或障礙以及其他需要提供幫助的學(xué)生的，是以保持和維護(hù)為取向的。這兩個(gè)取向相互補(bǔ)充構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)校心理教育的主要功能。但是，就特區(qū)中學(xué)而言，由于遴選機(jī)制的影響，學(xué)生中存在心理問題或心理困擾問題的比率以及心理發(fā)展偏離軌道的學(xué)生的比率相對較低，因此，應(yīng)該將工作的重點(diǎn)放在發(fā)展的目標(biāo)上，為最大多數(shù)的學(xué)生提供教育服務(wù)。構(gòu)建學(xué)生心理教育模式還要研究影響學(xué)生心理發(fā)展的主要因素，以便采取相應(yīng)措施去影響、改變這些因素，為學(xué)生的心理發(fā)展創(chuàng)造優(yōu)良的環(huán)境。影響學(xué)生心理發(fā)展的因素歸結(jié)起來主要包括家庭因素、教育因素和社會(huì)因素。

這三個(gè)方面的因素交互作用，形成一個(gè)巨大的網(wǎng)絡(luò)，以潛隱或外現(xiàn)的方式直接或間接地影響著學(xué)生的心理發(fā)展。要消除這些因素的消極影響或發(fā)揮這些因素的積極作用，就必須從這三個(gè)方面入手，構(gòu)建起三者的協(xié)作運(yùn)行系統(tǒng)。具體來講，可以采取如下措施：

1.加強(qiáng)學(xué)校和家庭之間、教師和家長之間的聯(lián)系和信息反饋，切實(shí)辦好家長學(xué)校，改革和更新家長會(huì)教育的內(nèi)容和觀念；

2.樹立素質(zhì)教育觀，全面推動(dòng)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，建立適合素質(zhì)教育和有利于學(xué)生全面發(fā)展和整體素質(zhì)提高的新的評價(jià)機(jī)制；

3.努力提高教師素質(zhì)，特別是掌握教育理論和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律；

隨著社會(huì)的發(fā)展，人們生活水平的提高，人們逐漸滿足了溫飽、身體健康等基本需要，開始關(guān)注心理健康。由此，近些年在中小學(xué)出現(xiàn)了心理教師這支隊(duì)伍，且這支隊(duì)伍呈逐漸擴(kuò)大的趨勢。如在北京市原西城區(qū)幾乎每一所中學(xué)都配備了一名甚至多名心理教師，負(fù)責(zé)開展全校的心理健康教育工作。這項(xiàng)工作的專業(yè)性非常強(qiáng)，沒有經(jīng)過相關(guān)專業(yè)訓(xùn)練的教師是不能承擔(dān)的。因此，學(xué)校心理健康教育工作是否能夠很好地開展，心理教師的工作能力及專業(yè)水平是至關(guān)重要的因素。

中小學(xué)心理健康教育工作是一項(xiàng)“朝陽事業(yè)”，那么心理教師就是在“朝陽”中成長的“稚嫩的小樹”。要想讓這棵小樹茁壯成長，不僅需要心理教師自身的努力，還需要外在環(huán)境的呵護(hù)。

一、給組織研修活動(dòng)的研修員的建議

研修活動(dòng)就是上級主管部門或教師自發(fā)組織的，通過多種形式，幫助教師解決工作中的問題或困惑，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教研進(jìn)修活動(dòng)。負(fù)責(zé)組織研修活動(dòng)的人員為研修員。

（一）開展符合教師需要的研修活動(dòng)

“開展符合參與教師需要的研修活動(dòng)是提升研修質(zhì)量的根本”，這句話特別適合正處于“朝陽”階段發(fā)展的事物，比如學(xué)校心理健康教育工作、心理教師的發(fā)展、中小學(xué)心理教師研修活動(dòng)的開展等。這些工作正處于在摸索中前行的狀態(tài)，毫無前人經(jīng)驗(yàn)可以借鑒。那么開展工作的原則之一就是符合需要。這樣，工作開展起來才會(huì)有生命力，才會(huì)被他人接受，被外界認(rèn)可。同樣，要想提升研修活動(dòng)的質(zhì)量，使面向中小學(xué)心理教師的研修工作得到參與教師的認(rèn)可，得到學(xué)校的認(rèn)可，得到相關(guān)人員的認(rèn)可，原則之一就是符合參與教師的需要。要想做到這一點(diǎn)，可以嘗試著從以下幾個(gè)方面做起。

一、“心理教育”概念辨析

“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質(zhì)教育”、“心理衛(wèi)生教育”、“心理輔導(dǎo)與教育”、“心理輔導(dǎo)”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認(rèn)為心理教育是有目的地培養(yǎng)受教育者良好的心理素質(zhì)，提高其心理機(jī)能，充分發(fā)揮其心理潛能，進(jìn)而促進(jìn)整體素質(zhì)提高和個(gè)性發(fā)展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項(xiàng)新的心理學(xué)事業(yè)，它以實(shí)現(xiàn)心理學(xué)自身的意義和價(jià)值為目標(biāo)，以培養(yǎng)與完善人格，提高人們的心理素質(zhì)，心得體會(huì)提高人們的生活質(zhì)量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質(zhì)的培養(yǎng)與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內(nèi)涵卻各有不同：前二者更關(guān)注心理素質(zhì)的教育與發(fā)展，后者更注重心理健康方面的教育。

筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質(zhì)教育”，“心理衛(wèi)生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導(dǎo)、教育的對象是“正常學(xué)生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學(xué)生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導(dǎo)重在發(fā)展與預(yù)防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內(nèi)容上講，教育給認(rèn)知活動(dòng)以足夠重視，而輔導(dǎo)、咨詢、治療則更重視情感體驗(yàn)、行為塑造、自我建構(gòu)和人格發(fā)展。在活動(dòng)方式上，教育重視團(tuán)體活動(dòng)，輔導(dǎo)、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結(jié)構(gòu)化成分，具有計(jì)劃性、共性，心理輔導(dǎo)、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機(jī)性、個(gè)性。從時(shí)間上看，教育是較長程的，輔導(dǎo)、咨詢、治療都會(huì)不同程度伴隨著整個(gè)教育過程，但它們總是有一個(gè)或長或短的時(shí)限。

總之，筆者更認(rèn)同“心理教育”的提法，工作總結(jié)因?yàn)樗塾诮逃瑢Ｗ⒂诎l(fā)展，更能體現(xiàn)教育的本質(zhì)，更吻合當(dāng)代學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀與需要。

二、心理教育目標(biāo)與內(nèi)容

早在上個(gè)世紀(jì)80年代初，英國學(xué)者就概括出學(xué)校心理教育的內(nèi)容：(1)生活技能訓(xùn)練；(2)為學(xué)生開設(shè)心理學(xué)課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓(xùn)心理咨詢工作的輔導(dǎo)人員；(5)一系列的外展活動(dòng)；(6)對大眾的宣傳。

一、初中生心理健康教育存在的問題

（一）對心理健康教育的重視程度不夠

在初中學(xué)校中，學(xué)校和教師將主要的精力都放到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績中，抓文化課、提高升學(xué)率是學(xué)校需要做的頭等大事，心理健康教育的時(shí)間基本沒有。有些學(xué)校即使有心理健康教育的課程，也會(huì)成為其他學(xué)科的補(bǔ)課時(shí)間。學(xué)校管理者的心理健康教育思想比較落后，沒有認(rèn)識(shí)到心理健康教育對于初中階段學(xué)生的重要影響和意義，學(xué)校沒有合適的心理健康教育活動(dòng)，學(xué)生的心理問題無處排解，學(xué)生不知道方法進(jìn)行解決，導(dǎo)致很多中學(xué)生做出違法亂紀(jì)的行為。

（二）心理教師數(shù)量不足，質(zhì)量不高

當(dāng)前，初中學(xué)校的心理健康教育的教師數(shù)量嚴(yán)重不足，不少心理健康教育的教師都是由學(xué)校團(tuán)委等部門的教師兼職，他們中的大部分人對心理健康教育沒有專門的研究，只是為了做好學(xué)校布置的的工作，他們沒有經(jīng)過系統(tǒng)化的教育培訓(xùn)，對心理教育方面的知識(shí)了解不夠透徹，心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)不足，技能不高，不利于實(shí)現(xiàn)高效的心理健康教育結(jié)果。

（三）心理健康教育的方式比較單一

摘要：通過對心理教育研究成果的梳理，從“接受者”的視角，對心理教育領(lǐng)域內(nèi)“接受”問題作較為深入、系統(tǒng)的研究，主要采用調(diào)查法對滁州學(xué)院在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，探索大學(xué)生心理教育接受過程中存在的問題及制約因素，為建立更加科學(xué)而完備的中國特色心理教育接受過程理論提供了有益的知識(shí)和理論參考框架。

關(guān)鍵詞：心理教育；接受；制約

心理教育的接受主要包括方面：接受主體即大學(xué)生、接受客體即心理教育施教者以及二者關(guān)系。大學(xué)生心理教育接受過程具體表現(xiàn)為：大學(xué)生心理教育的內(nèi)在需求過程；心理教育施教者傳授心理教育知識(shí)的過程；大學(xué)生內(nèi)化心理教育內(nèi)容的過程。大學(xué)生心理教育接受過程就是這一切過程的動(dòng)態(tài)結(jié)合。可以看出接受主體即大學(xué)生是這一過程的核心[1]。

1大學(xué)生心理教育接受現(xiàn)狀調(diào)查

1.1調(diào)查過程

（1）調(diào)查對象。選取滁州學(xué)院大一至大四在校生120人，其中男女各半，每個(gè)年級各取30人，這些都是上過或者正在上《大學(xué)生心理健康教育》課程的學(xué)生。（2）調(diào)查方法。采用自編《心理教育接受情況調(diào)查問卷》，題目涉及大學(xué)生一般情況及在心理教育中“接受”了多少，舉例：題目“你在大學(xué)生心理教育課程上學(xué)到了哪些？”、“心理教育課上，你認(rèn)為影響你上課認(rèn)真聽講的原因有哪些”等等，學(xué)生根據(jù)自己情況進(jìn)行回答，問卷包括8個(gè)題目，都是開放式問題。目的在于獲得學(xué)生真正“接受”了多少心理教育。（3）調(diào)查結(jié)果。通過對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生（67.3%）認(rèn)為在心理教育課程上接受的知識(shí)難以內(nèi)化為自己的知識(shí)，出現(xiàn)“接受”困難，只有一小部分學(xué)生（11.5%）覺得學(xué)到了很多；很多學(xué)生（52.1%）認(rèn)為導(dǎo)致“接受”困難的原因是沒有興趣，有的學(xué)生（15.2%）隨波逐流，還有的同學(xué)（6.8%）認(rèn)為教師講課無趣。