研修培訓總結范文10篇

設于成都華西中學的“張云華名師工作室”根據成華區教育局有關建立成華區名師工作站的有關精神，安排布署，充分利用現有的條件和資源，制定了詳細的培訓計劃，在工作室領銜人張云華老師的帶領下，對入室研修教師有計劃、有步驟地進行了研修培訓，取得了階段性的成果，教學能力、管理能力有了很大的提高。

一、加強組織，健全和完善工作室制度

（一）張云華名師工作室成立了以華西中學張云華老師為領銜人，華西中學但成兵老師，代楠老師，列五中學游開林老師，49中袁明艷老師，實驗中學鮮昭強老師為入室研修教師的工作室。在華西中學相關領導的大力支持下，從時間、后勤等方面提供保證，制定具體的培訓計劃，明確規定每位教師每月必須有集中學習、分組學習或者自主學習。各階段學習后要寫出學習心得及經驗體會，在工作室教師中交流。

（二）認真組織實施

1、研修方式：

①集中學習：每月固定于第二周周二下午為集中學習時間，輪流到入室研修老師所在學校進行教研和學習。

一、目的與意義

市農業現代化建設進入了新的發展階段，當前。科技進步已成為提高農村經濟整體素質的決定性因素。積極適應新形勢，努力提高農民的科技素質，大力推廣普及農業先進實用技術，新時期農業科技工作的一項重點。農民科技示范戶，作為農民中的先進科技典型，一方面，掌握了大量的農業新技術、新產品，同時他對周圍農戶又具有很強的示范帶頭作用。實施農民研修計劃，就是由政府出面有組織、有計劃、有方法地引導農民到科技示范戶（科技研修基地）進行勞動學習和技能培訓，以充分發揮先進典型的傳幫互帶的作用，為提高農民科技素質，建立農業科技創新體系，促進農村經濟發展做出貢獻。

二、目標任務

建立涵蓋我市各類主導產業的農民研修基地50個，實施農民科技研修計劃。使1000名農民通過研修掌握一門切實可行的致富身手，并初步形成市、縣兩級農民科技研修組織管理體系，為提高農民科技文化素質，加快農村經濟發展做出貢獻。

三、主要內容

一建立一批農民科技研修基地或單位

教師半年工作總結

光陰似箭，轉眼間2006年工作已接近尾聲．回顧下半年工作，我們按照市、縣教育行政部門的指示精神和工作要點，根據本縣教師培訓工作的實際，結合新形勢對教師培訓工作的新要求，在學校的正確領導下，在師訓部全體教師的共同努力下，較為圓滿地完成了學期初制定的各項工作任務。現做以簡要總結：

一、進一步深化提高教師整體素質

為了進一步提高全縣中小學教師實施新課程的能力和水平，提高教師的學習能力、反思能力和行動研究能力，將新課程理念真正應用于教學實踐；同時進一步深化校本培訓，加強學習型團隊建設，發揮校本研修在教師專業成長中的功能，7月份，由我部牽頭，縣教育局和教師進修學校聯合向全縣廣大教師提出了以《新課程怎樣教》一書為專題，以校本培訓為主陣地的“四個一”研修形式的新一輪全員培訓。

1、制定方案及細則，加強培訓管理

培訓初，為了確保研修活動扎實有序地開展，達到預期的培訓效果，我們制定了切實可行的研修計劃，明確了研修目的、內容，并針對研修的具體要求制定了詳細的考核細則，對各項研修指標做以細化、量化，以此作為我們考核各校及各校考核教師的依據，從而確保培訓工作有條不紊地開展。

2016年，教師教育工作將緊緊圍繞國培、省、市教師教育工作總體目標和要求，傾斜農村，突出骨干，全員參與，促進教育管理干部和教師隊伍素質整體提升，結合我縣實際，提出如下工作意見。

一、指導思想

堅持以“十八大”精神為指導，以促進教師專業發展為宗旨，以師德教育、學科培訓、崗位培訓、名師研修、外出交流及提升教師能力為重點，以校本培訓為基礎，面向全體教師，整合利用教師教育培訓資源，在改革創新自主發展的基礎上，創新教師繼續教育模式，全面實施新一輪中小學教師繼續教育，進一步提高我縣教師的師德水平和綜合素質，進一步健全和拓寬教師培養機制，努力培養和造就一支有良好職業道德和堅實業務基礎的高素質、專業化、研究型、具有創新意識的新型教師隊伍，為更好地推動推動教育實現更加優質、更具內涵、更為協調、更有品位、更大影響，辦人民滿意的“更好教育”提供師資保障。

二、工作思路

借“國培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下鄉、“一師一優課”、“一課一名師”、“微課”網絡研修與教師工作坊、中小學畢業班復習研討、學科教師命題制卷、鄉村教師能力提升、論文評選、課題立項、校長論壇、校點負責人，骨干教師、教學改革培訓等工作，轉變培訓方式，多種形式開展培訓，助教師業務能力提升、專業技術發展，學生成才、教師成功。

三、工作措施

聚焦當前需要解決的主要問題，為引領小學教師在網絡課程學習的基礎上。開展的課堂教學案例研究，計劃開展主題研修活動，以使參訓教師明確其教學行為的改變，提升自身的教學技能，促進教學理念的轉變。根據全國繼教網《開展主題研修活動的指導意見》并針對項目啟動后的情況變化，特制訂本學科主題研修活動方案。

一、主題研修活動的主要目的

1．通過主題研修活動，理論與實踐相結合，以鞏固和加深課程理論的理解，做到學以致用。

2．通過主題研修活動，發現和解決一線教師在課程學習和教學實踐中面臨的實際問題，提高教師課堂教學的有效性，促進教育教學質量的提高。

3．通過主題研修活動，引領教師開展教育教學研究，學會總結教育教學研究成果和撰寫教育敘事故事，提高教師開展教育科研工作的能力，促進教師學科專業水平的提高。

二、主題研修活動的流程與要求

[摘要]近年來，區域研修逐漸受到關注，成為教師研修與自我發展的重要組成部分，信息技術的不斷升級給區域研修增添了更多的可能性。從我國區域研修的緣起與發展講起，提出“技術多變，人本正道”的觀點，結合區域研修，指出了信息技術支持下的以人為本的區域研修實施路徑，最后結合25省92個地區的材料對以人為本的區域研修工作開展提出了思考。

[關鍵詞]信息技術；以人為本；區域研修

一、我國區域研修的緣起與發展

區域研修是指在一個行政區域內，由教育局或下屬各片區組織跨學校或跨學區的研修，它伴隨著網絡技術的發展而蓬勃發展，并逐漸走入研究者的視野。通過對相關文獻的分析，筆者發現，不同研究者對“研修”及“教研”的概念認定不一，“校本研修”與“區域研修”的關系定位各異，技術支持的區域研修多模多態，為使后文論述更加清晰，以下將從概念界定、關系厘清、現狀描述三個方面闡述區域研修的緣起和發展。（一）教研與研修。教研，即教學研究，是圍繞教學工作，針對教學目標、教學方法、教學過程、教學問題等進行的研討和探究。傳統的教研以提高教師教學水平為目標，教研形式相對單一。研修，在現代漢語詞典中的含義為“帶有研究性質的學習進修”，從字面意義上看，它不僅包含了傳統的教研概念，還融合了教師培訓與進修。隨著時代的發展，教師教研的形式隨之變得更加多元和深入，教師教研與教師培訓關系越來越緊密，逐漸呈現出你中有我、我中有你的態勢，越來越難剝離開來，“研修”一詞被人們越來越多地提及。本文中統一采用“研修”一詞，具體涵蓋了課堂觀摩、同課異構、主題研究、集中培訓、專業進修等多種模式，包括教研、培訓、教學（是區域研修的一個階段和導向）等多個方面。（二）從校本研修到區域研修。教師研修的起點是校本研修，它是為了解決學校的實際問題，促進本校教師的專業化發展，提升本校教學質量而進行的研究學習，它不僅促進教師的個性化發展，而且促進學校特色文化的建設。隨著教育、科技、社會的不斷進步，同一區域內的教育呈現出不均衡發展的問題，好的學校越來越好，與較差的學校差距越拉越大，為了實現區域教育均衡發展，發揮“強校帶弱校、名師帶弱師”的效應，區域研修應運而生。最初，區域研修是以線下的方式進行的，主要形式以專家講座、系列培訓為主，隨著網絡技術的日益普及，網絡研修為區域研修提供了新的思路，它因不受時空限制、方便快捷等優勢贏得了大家的關注，很多學者開始探索網絡空間中如何更好地開展研修活動，涌現出大量相關的研究成果。這些研究成果不僅面向區域研修，而且適用于校本研修，甚至普適于教師個體研修。在信息技術的支持下，教師個體研修、校本研修、區域研修百花齊放，相輔相成，互為促進。校本研修是區域研修的基礎，區域研修引領校本研修發展。（三）信息技術支持下的區域研修現狀。隨著科技的進步，教師研修信息化的進程加快，各地探索出了很多基于信息技術的教師研修模式、方法和手段。然而，技術多變，人本才是正道，人是區域研修的主體，“人”的體驗與知識獲得是評定研修質量的最高標準。在筆者參與的“信息技術支持下的區域教研模式研究及試點”項目中，共收到我國中、東、西部25省92個地區開展區域研修的材料，這些地區多為信息化程度較高地區，比較全面地體現了我國區域研修現狀的較高水平。從這些材料中可以看出，現階段我國教師的區域研修仍是以行政主導，但是在研修過程中，更注重教師的需求。為促進教師更好的發展，以人本為導向，各地也探索出了不少信息技術支持下的區域研修開展路徑，形成了基于信息技術的專家“大講座”、課例“深研究”、精準“多幫扶”、網絡“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的區域研修模式。但是，從材料中看，目前基于信息技術的區域研修仍處于較低層次，信息技術在區域研修中的作用仍然比較微弱，信息技術如何支持區域研修，進而發揮人的主動性，引領研修過程中教師的發展，成為必須關注的難點問題。

二、信息技術支持下以人為本的區域研修的實施

以人為本就是要圍繞人的需求，培養、發展和成就人。要關注區域研修中的人，就必須明確區域研修中的角色和角色分工。（一）區域研修中的角色分工。在區域研修活動中，管理人員是區域研修活動開展的總舵手，教研員是區域研修活動開展的指導員、監督員和信息員，教師是參與區域研修活動的主體。具體說來，不同的角色各司其職：管理人員主要統籌制定區域內研修政策，規劃整體研修工作，調控區域研修整體進度，進行區域內研修內容的決策，對區域研修過程及成果進行評價；教研員主要組織、指導、監督區域研修工作的具體開展，上傳下達區域研修過程中的各項信息；教師主要參與區域研修過程中的各項活動、學習與自我學習、實踐與再實踐、總結思考與自我提升。教師作為區域研修活動的主體，管理人員、教研員、專家的相關工作都是圍繞教師展開的。在本文區域研修活動的語境下，以“人”為本可進一步明確為以教師為本，信息技術的融入為以人為本的區域研修提供了更多更好的選擇、支持和幫助。（二）區域研修中的信息技術。互聯網技術、區塊鏈、大數據、云計算、人工智能、VR、AR、MR等新興信息技術如雨后春筍般涌出，技術更迭日新月異，以前人們無法做到的許多事情都成為可能。胡小勇和張華陽在《信息技術支持的教師教研：熱點變遷、前沿及趨勢》一文中指出，信息技術支持的教師教研成為教師教育領域和教育信息化領域的研究新熱點，并提出“大數據”“教師工作坊”成為信息化教研前沿[1]。基于大數據的區域研修，可實現由粗放型向精細型的轉變，由概略的、粗淺的數據統計向深入的數據關聯分析的轉變[2]。除了大數據技術以外，每種信息技術都有其獨特的特征和教育場景，如通過直播技術實現即時異地多點的空中教研學，通過VR、AR、MR技術實現多維感官刺激，通過人工智能技術實現智能檢測……而不同的技術交匯融合，又會為以人為本的區域研修碰撞出新的火花。作為區域教研工作的管理人員，可以使用信息技術從全區的角度分析本區域內研修的現狀，獲得本區域的研修特征，發現教師的研修需求，并把他們作為制定研修政策、計劃、內容的依據，在此基礎上，以人作中的教研員，可以通過信息技術深度挖掘和剖析好的研修主題、研修資源、研修活動的特征，做好形成性評價和總結性評價，為進一步做好以人為本研修的組織工作打好基礎。而對于參與研修的教師來說，通過技術支持的學習前測，讓教師直觀準確地了解自己的相關知識水平，進而選擇合適的研修內容，并通過使用各種技術腳手架，實現最近發展區的目標達成；通過智能分析，指引教師發現個人學習路徑，讓教師更深度了解自己，制訂合適的學習活動計劃；通過智能推送，為教師推送合適的內容，供教師選擇學習使用；通過提醒與反饋，監督教師學習過程，并形成電子檔案，對教師進行形成性評價與總結性評價，進而使教師發展、提高和完善自己。根據以人為本的區域研修需求，筆者設計了“以人為本的區域研修技術層次圖”（參見圖1）。具體說來，互聯網、大數據等技術構成了技術支撐層，在技術支撐的前提下，形成以人為本研修的主要功能模塊，如通知、交流、資源等，在區域研修活動中，根據不同功能模塊進行不同的數據采集，形成了數據層、分析層，進而從宏觀上獲取本區域研修特征，從中觀上獲取學科研修特征、話題、資源特征，從微觀上獲取教師個體的特征，為管理人員提供決策依據，為教研員提供指導方向，為教師提供精準需求推送，為區域研修活動開展提供切實保障。（三）區域研修的實施路徑。前文提出，以人為本就是要圍繞人的需求，培養、發展和成就人。在區域研修的過程中，需求分析是培養人的基礎：通過需求分析，基于本區域教師實際情況，創設基于最近發展區的區域研修目標；可操作的項目是發展人的關鍵：通過可操作的項目，讓本區域教師有抓手，在操作（參與）過程中潛移默化地提高自己的相關能力；可量化的成果是成就人的方向：通過可量化的成果，能夠實現可預見、可衡量的具體成果，進而促進教師的成長與發展。具體需做到以下幾點：1.創設以人為本的環境創設以人為本的環境，首先要人人平等，可以通過創建扁平化的平臺，建立平等合作的團隊關系，讓每位教師都有平等對話的權利；其次要滿足差異需求，每位參與區域研修的教師都有不同的知識經驗背景、性格特征和學習習慣，以人為本的環境要為不同的教師提供菜單式、自主式、開放式的資源、話題等；最后要促進協同發展，在區域研修的過程中，每個人的角色都不固定，比如，教研員有時候是學習者、學習者有時候又具有互助的指導性，區域研修中的各種角色在信息技術的支持下更廣泛地形成學習共同體，促進共同發展，進而實現每個人的成長。2.提供豐富的腳手架腳手架又稱學習支架，是根據需要，為學習者提供的一種臨時性的支持框架，目的是幫助學習者穿越最近發展區，獲得進一步的發展和獨立自主學習的能力[3]。腳手架一般分為方向型支架、情境型支架、任務型支架、資源型支架、交互與協作型支架、評價型支架[4]。在區域研修活動中，可以根據地區實際和區域研修的過程階段選擇適切的信息技術支撐推進。3.形成良好的區域研修生態余勝泉和陳莉認為，“教育信息生態是指由信息人、教育實踐和技術化的環境構成的一個自組織、自我進化的系統，在這個系統中，以教育實踐活動為紐帶，以信息技術為手段，在信息人與技術化環境之間開展信息資源的傳輸、交流、反饋和循環”[5]。在區域研修活動中，學習共同體在虛擬現實、人工智能等技術支架的幫助下，開展線上線下的各項活動，通過活動中的各種交流，以數據為載體進行能量傳輸，進而實現區域研修活動的順利進行和螺旋上升，在此過程中，教師實現了個人發展，并與區域研修活動相互反饋影響，實現區域研修生態的良性循環（參見圖2）。

為進一步加強教師隊伍建設，充分發揮教育管理干部和名優骨干教師的示范引領和輻射帶動作用，促進教師專業發展，彰顯教師研修特色，我縣根據《市教育局關于申報教育研修工作室的通知》文件精神，目前已組建了43個教育研修工作室。為確保各個工作室規范管理、有序運作、取得實效，對進一步加強教育研修工作室管理提出如下實施意見。

一、工作室定位

教育研修工作室是以先進的教育思想為指導，以教育教學及管理中的問題為中心，以名優骨干教師（或優秀教育管理干部）為引領，吸納一批愛崗敬業、團結協作、有理想、有追求的中小學幼兒園教師加入而組成的教師學習成長共同體。教育研修工作室將網絡研修和校本研修有機整合，主要以團隊合作的方式開展研修活動，最終目標是解決問題、提升質量、促進發展。

二、工作室的組建

（一）人員構成

工作室人員由領銜人和成員組成。凡熱愛教育事業，有主動從事教育教學工作研究的愿望，在教育教學領域有豐富經驗者，均可申報為工作室領銜人或成員。工作室成員原則上在3人以上，工作室領銜人原則上應具備中級及以上職稱。

【摘要】跟崗研修作為農村幼兒園轉崗教師培訓的重要實踐環節，是將參訓教師置身于幼兒園實踐場域之中，通過實操訓練將所學理論與幼兒園工作實踐有效銜接，在有限的培訓時間內快速掌握幼兒園工作的“應知應會”。然而培訓實施中仍然存在研修目標不清晰、專業體驗不足、院園指導未形成合力、考核評價方式單一等影響培訓實效的問題。基于“產出導向”的OBE教育理念，設計以參訓教師能力提升為核心的研修目標，突出專業體驗，強化院園協同指導，采取多元考核評價方式，對于提高農村幼兒園轉崗教師培訓的針對性和實效性具有重要的現實意義。

【關鍵詞】產出導向;能力提升;培訓實效

2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出:重點發展農村學前教育,充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）[1]。同年11月，國務院頒發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中明確指出:重點建設農村幼兒園，中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育[2]。伴隨農村學前教育的大發展，大量中小學富余教師入職農村幼兒園成為轉崗教師，由于缺乏學前教育專業基礎知識和基本技能，轉崗教師成為農村幼兒園教師培訓的重點對象，農村幼兒園“轉崗教師”培訓項目也成為中央財政安排專項資金予以支持的“幼兒教師國家級培訓計劃”（以下簡稱幼師“國培”）的重點項目之一[3]。2018年11月，國務院《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中關于大力加強幼兒園教師隊伍建設意見指出：創新培訓模式，支持師范院校與優質幼兒園協同建立培訓基地，強化專業學習與跟崗實踐相結合，增強培訓針對性和實效性，切實提高教師專業水平和科學保教能力[4]。國家從頂層設計加強了對幼師“國培”工作的指導。為了切實做好農村幼兒園教師培訓工作，《甘肅省精準扶貧學前教育專項支持計劃（2015—2020年）》加大“國培”“省培”計劃實施力度，實現農村園長教師全員培訓[5]，《甘肅省精準扶貧鄉村教師隊伍專項支持計劃（2015—2020年）》強調要開展現場實踐形式的精準培訓[5]，政策層面的指導不斷促進著農村幼兒園教師培訓形式的改變和培訓實效的增強，甘肅省轉崗教師培訓取得了有目共睹的成效。然而，培訓時間短、培訓任務重、參訓教師專業背景復雜等諸多因素造成跟崗研修仍存在一些問題和不足。

一、農村幼兒園轉崗教師跟崗研修存在的問題

對照《“國培計劃”課程標準（試行）》及實施意見的要求，農村幼兒園轉崗教師跟崗研修中存在的問題如下：（一）研修目標未聚焦能力提升。當前農村幼兒園轉崗教師培訓項目的實施中，承訓單位和機構雖然都能依照“國培計劃”要求制定跟崗實踐研修方案，方案中也按照相關要求設置了相應的跟崗研修目標，然而，研修目標對跟崗實踐研修結束后參訓教師能夠獲得的實踐能力、能力提升到何種程度，以及如何通過基地園指導教師的場域指導解決問題等未做出明確的設計和說明。跟崗研修目標表述上往往很籠統，未能依據《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）進行嚴謹的對標表述，研修內容所對應的能力目標沒有明確的指向。導致參訓教師對跟崗研修的“產出”目標并不清晰，訪談中大多數參訓教師認為跟崗研修僅僅是前期集中研修的簡單延續和培訓組成環節而已，在一頭霧水兼忙忙碌碌中結束跟崗研修環節的參訓教師大有人在，以至于跟崗研修結束后，大多數參訓教師非但保教實踐能力沒有得到實質性提升，反而將集中研修學習的理論知識忘得所剩無幾，訓后與訓前并無多少變化，返崗后仍保持原有狀態，使得跟崗研修實踐的成效大打折扣。（二）參訓教師專業體驗不足。通常情況下，農村幼兒園轉崗教師培訓的實踐研修是到跟崗研修基地園———高質量的市區幼兒園進行為期兩周的跟崗研修實踐。由基地園安排園內骨干教師作為參訓教師的實踐指導教師，具體指導參訓教師進行在園見習和上崗實操，通過實踐培訓將參訓教師學到的學前教育理論知識轉化為幼兒園教育教學實踐能力。然而，在實際執行中，多數基地園不太愿意接受參訓教師入園進行跟崗實踐培訓，其原因主要是顧忌參訓教師的跟崗研修實踐活動會對本已瑣碎繁雜的幼兒園工作造成干擾，影響園所正常的工作秩序。能夠成為實踐研修基地園的園所，多數是迫于教育行政管理部門的行政命令，還有一部分基地園是承訓高校自己的關系單位。由于大多數基地園對待承擔跟崗實踐研修培訓的消極態度，使得園內實踐教師對待指導任務也不積極，造成的直接結果有三：一是實踐導師忙于繁重的本職工作，少有對參訓教師的悉心示范與指導；二是實踐導師顧忌于轉崗教師的水平有限，把其視為教育活動和班級管理的局外人，不愿放手讓參訓教師獨立帶班實踐，只允許參訓教師配合副班老師打下手；三是參訓教師因所處境遇尷尬，歸屬感缺失，不敢主動向忙碌中的實踐導師請教，少有與實踐導師的主動溝通交流，造成跟崗實踐因缺乏有效的實踐引領與示范，參訓教師往往專業體驗不足，園內導師實踐引領的作用未能真正發揮。（三）院園指導未形成合力。農村轉崗教師培訓的兩個階段分別是：理論學習的集中研修和實踐學習的跟崗研修，配備的指導教師分別為承訓高校學前教育專業的理論導師和基地園實踐導師，雙導師配置的目的是為了促進參訓教師理論學習與實踐研修的緊密結合。然而在跟崗研修中，理論導師與實踐導師間并無合作與協同指導，大部分承訓高校僅將基地園視為合作單位，忽視了理論導師與實踐導師攜手合作在參訓教師理論知識向實踐能力轉化中的重要作用和價值，基地園也因為園所繁雜的工作事務未將雙導師協同指導重視起來，由于缺乏院園之間理論與實踐的協同合作指導，致使雙導師的設置并未起到實際作用，院園指導未形成合力，造成參訓教師理論學習和實踐研修的橫向關聯以及縱向深入嚴重受阻。（四）考核評價方式單一。幼兒園教師實踐能力的內涵和要求在《專業標準》中有明確、具體的規定[6]，因此，對參訓教師跟崗實踐能力的考核評價應根據《專業標準》的相關規定確定考核評價內容和要求，讓參訓教師能清晰地了解和把握考核評價的目的、內容和標準，從而使考核評價更為清晰和有效地開展，達到以評促訓的最終目標。而目前跟崗研修考核評價采取的成績評定方式，既缺乏對參訓教師跟崗實踐研修過程的評價，也缺乏對其各項實踐能力的評價。培訓結束后的考核顯示往往是：除個別參訓教師成績優秀之外，其余教師成績無一例外全部在良好這一分數段上，可見跟崗實踐研修成績的評定還具有很大的隨意性。由于缺乏過程性評價和考核評價的具體標準，加之最終研修成績評定的隨意性，使得考核評價往往流于形式，未能真正起到考核評價對參訓教師應有的促進作用和激勵作用。

二、OBE理念對農村幼兒園轉崗教師跟崗研修的啟示

一、目的與意義

當前，我市農業現代化建設進入了新的發展階段，科技進步已成為提高農村經濟整體素質的決定性因素。積極適應新形勢，努力提高農民的科技素質，大力推廣普及農業先進實用技術，是新時期農業科技工作的一項重點。農民科技示范戶，作為農民中的先進科技典型，一方面，他們掌握了大量的農業新技術、新產品，同時他們對周圍農戶又具有很強的示范帶頭作用。實施農民研修計劃，就是由政府出面有組織、有計劃、有步驟地引導農民到科技示范戶（科技研修基地）進行勞動學習和技能培訓，以充分發揮先進典型的傳幫互帶的作用，為提高農民科技素質，建立農業科技創新體系，促進農村經濟發展做出貢獻。

二、目標任務

實施農民科技研修計劃，建立涵蓋我市各類主導產業的農民研修基地50個，使1000名農民通過研修掌握一門切實可行的致富本領，并初步形成市、縣兩級農民科技研修組織管理體系，為提高農民科技文化素質，加快農村經濟發展做出貢獻。

三、主要內容

（一）建立一批農民科技研修基地或單位

2009—2010學年度，本人繼續擔任縣教師進修學校教導處主任，具體負責全縣中小學教師繼續教育的業務管理工作，在上級教育主管部門的正確領導下，在本校校長的有效指導和全縣中小學的大力支持下，處室全體人員和專職教師的辛勤工作，圓滿完成各項任務。現述職如下：

一、加強處室管理，提高辦事效率

根據學校要求，我處圍繞“無為新跨越，教育大發展，進校上臺階，我該怎么辦”這一主題，結合工作特點開展了學習討論活動。本學期，我處又圍繞“兩問兩整治”和“作風轉變年”活動，對工作人員和專職教師進行了宣傳發動和思想教育。通過兩項專題活動，大家進一步明確了工作目標和職責，定位了自己的發展目標和方向，效能意識明顯增強，服務態度明顯改進。

教師培訓教材“送貨上門”，順應學校需要“送教到校”，滿足教師需求，優化網絡學習平臺、優秀師資、優質課程、優良資源等，受到中小學校和教師的普遍歡迎。

二、扎實開展工作，增強培訓效果

本學年教師培訓類型多，任務重，工作繁，我們主要開展的培訓工作有六項：一是“上好課”專題遠程培訓，二是2009年新教師崗位培訓，三是“上好課”實踐研修，四是“備好課”遠程學習，五是初中、小學班主任培訓，六是“上好課”專題研修。