幼師研修總結范文10篇

摘要:鄉村幼兒園教師研修出現的種種問題，急需我們對研修模式進一步改善，在運城幼師高專多年國培實踐的基礎上，我們提煉出集“教、學、研、思”一體化的“四段式”研修模式。采用四階段研修模式，可以提高研修的科學性、針對性、有效性，切實提高鄉村幼兒園教師的專業化水平，對于教師在課程設置及跟蹤服務指導方面的問題也可以得到有效解決。

關鍵詞:鄉村幼兒園教師;“四段式”研修模式;實踐

目前學前教育迎來了空前的大發展，而數量巨大的高質量幼兒教師缺口成為了制約學前教育事業發展的瓶頸。如何實現“幼有所育”?如何給每一位幼兒提供公平的受教育機會?如何在機會平等的基礎上提供高質量的學前教育?如何在發展不均衡、發展不充分、矛盾突出的鄉村幼兒園中提高教師的專業發展水平是目前學前教育特別要關注的問題。國家為幼兒教師專業能力提升提供了多元化機會與途徑，“國培計劃”是其中較為重要的一種形式，任務急、期望高，但教師是否能在短時間內達到培訓目標是培訓機構應該思考的問題，其中培訓的研修模式及具體的管理機制相關問題亟待探索解決。運城幼師高專從2011年，一直承擔幼兒園管理者及教師的國家級培訓，在多年的培訓探索中，已經積累了豐厚及成功的實踐經驗，提出了“教、學、研、思”四段式一體化研修模式。

一、鄉村幼兒園教師培訓中亟待解決問題剖析

首先，解決課程設置與需求相吻合問題。受訓教師更趨向于體驗式課程，期望課程更具有針對性，例如教學活動的組織與實施、班級的組織管理、戶外游戲活動的展開，具體如何開展探索性主題活動，關注幼兒身心發展問題，有針對性地對農村幼兒家長觀念的轉變及實際操作方法，面對班級中學生量大教師少，如何將新的教育理念應用到幼兒園教育實際中，對幼兒的觀察評析欠缺，不能正確解決幼兒行為表現問題，對幼兒后續發展的指導過于被動等等，這些問題的解決，幼兒教師對于參與實踐活動及觀摩現場教學有更高的關注度和需求度。其次，解決培訓后期跟蹤服務問題。提供在線交流平臺———承擔國培的院校能及時公布前沿教育信息，并且能夠直接與專家在線咨詢，解決在工作中遇到的問題。例如，“如何將所學理念應用于實踐以及解決科研課題研究”的問題;幫助受訓教師提供優質教育資源;到幼兒園實地查看受訓教師的教育理念、教育方法技能是否轉換為教育教學行為，培訓院校組織教師定期到一線幼兒園進行實踐指導，針對具體問題進行解決，針對普遍問題，可舉辦相應講座;優質幼兒園教師深入農村幼兒園進行現場指導，提供“保姆式”服務。

二、“教、學、研、思”四段式一體化模式研究及各階段任務

摘要:四川幼兒師范高等專科學校承擔了四川省教育廳的“國培計劃”幼師項目(2020)———非學前教育專業教師專業補償培訓。本次培訓從項目需求分析、課程設置到項目實施都做了精心的部署和安排。通過總結此次培訓的行之有效的、可資借鑒的經驗，可以為后期實施相關培訓提供參考。

關鍵詞:非學前教育專業教師;專業補償培訓;幼師國培項目;培訓

課程具有“國”字特質的“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)自2010年實施以來，經歷了從“國培1．0”到“國培2．0”再到現在“國培3．0”的迭代歷程?！笆昴ヒ粍??！泵恳淮胃卵葸M都是對前一階段問題的總結和改進，以使得具有“國家意志”的“國培計劃”真正起到培育“大國良師”，促進中華民族偉大復興的作用［1］。而要實施“國培計劃”絕非易事，它涉及到方方面面(教育部門、財政部門、送培單位、培訓單位、教師、專家、工作人員等)的整體聯動。現如今，“國培計劃”已由以前的直接分配到承訓單位改變為由承訓單位自行選擇項目進行申報，通過招、投、評標的方式，遴選出更加符合條件的單位。四川幼兒師范高等專科學校(以下簡稱“四川幼專”)承擔了四川省教育廳的“國培計劃”幼師項目(2020)———非學前教育專業教師專業補償培訓。此項培訓是“國培3．0”時代提出來的，在此之前叫做“幼兒園轉崗教師培訓”。從“幼兒園轉崗教師培訓”到“非學前教育專業教師專業補償培訓”的更替，體現出國家對專業幼兒教師培養的重視，以使具有非學前教育專業的轉崗教師在保教知識和保教能力上，通過一定的培訓能有所改變和提升［2］。這也對承訓單位提出了更高的要求。為此，四川幼專從項目申報到項目實施都進行了詳盡的部署和安排，精準實施培訓，提高培訓實效。

一、培訓項目需求分析

培訓前，項目組通過問卷星(https://www．wjx．cn/re-port/99923268．aspx?sat=1)發放設置好的問卷，問卷涉及到培訓目的、培訓課程設置、培訓需求等方面。問卷填寫70人，回收問卷70人，回收率為100%。通過對問卷的分析發現，教齡在3年以下的學員占28．57%;3—5年的占10%;6—10年的占22．86%;10年以上的占38．57%。在這70人中，32人有過系統學習學前教育知識的經歷，占45．71%;38人沒有系統學習過學前教育專業的相關知識，超過了本次培訓學員的半數，這也對培訓的高效實施提出了挑戰。從培訓目的上看，98．57%的學員想通過此次培訓在專業上獲得更好的成長，僅有1．43%的學員是為了完成園長或者教育行政部門安排的任務。在培訓課程設置上，35．71%的學員認為應開設與幼兒園作息制度和一日各環節相關的課程;32．86%的學員認為應開設幼小銜接相關的課程;17．14%的學員認為應開設保育知識相關的課程;14．29%的學員認為應開設幼兒園安全工作方面的課程(見圖1)。在培訓需求上，60%以上的學員認為游戲活動、教育活動、一日活動的組織與實施，環境的創設與利用，家園合作和課程資源的開發與利用在幼兒園教學過程中顯得尤為重要，學員在這些方面的培訓需求更大(見圖2)，這與圖1顯示的學員在培訓課程設置方面的訴求相呼應。

二、培訓項目課程設置

【摘要】跟崗研修作為農村幼兒園轉崗教師培訓的重要實踐環節，是將參訓教師置身于幼兒園實踐場域之中，通過實操訓練將所學理論與幼兒園工作實踐有效銜接，在有限的培訓時間內快速掌握幼兒園工作的“應知應會”。然而培訓實施中仍然存在研修目標不清晰、專業體驗不足、院園指導未形成合力、考核評價方式單一等影響培訓實效的問題。基于“產出導向”的OBE教育理念，設計以參訓教師能力提升為核心的研修目標，突出專業體驗，強化院園協同指導，采取多元考核評價方式，對于提高農村幼兒園轉崗教師培訓的針對性和實效性具有重要的現實意義。

【關鍵詞】產出導向;能力提升;培訓實效

2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出:重點發展農村學前教育,充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）[1]。同年11月，國務院頒發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中明確指出:重點建設農村幼兒園，中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育[2]。伴隨農村學前教育的大發展，大量中小學富余教師入職農村幼兒園成為轉崗教師，由于缺乏學前教育專業基礎知識和基本技能，轉崗教師成為農村幼兒園教師培訓的重點對象，農村幼兒園“轉崗教師”培訓項目也成為中央財政安排專項資金予以支持的“幼兒教師國家級培訓計劃”（以下簡稱幼師“國培”）的重點項目之一[3]。2018年11月，國務院《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中關于大力加強幼兒園教師隊伍建設意見指出：創新培訓模式，支持師范院校與優質幼兒園協同建立培訓基地，強化專業學習與跟崗實踐相結合，增強培訓針對性和實效性，切實提高教師專業水平和科學保教能力[4]。國家從頂層設計加強了對幼師“國培”工作的指導。為了切實做好農村幼兒園教師培訓工作，《甘肅省精準扶貧學前教育專項支持計劃（2015—2020年）》加大“國培”“省培”計劃實施力度，實現農村園長教師全員培訓[5]，《甘肅省精準扶貧鄉村教師隊伍專項支持計劃（2015—2020年）》強調要開展現場實踐形式的精準培訓[5]，政策層面的指導不斷促進著農村幼兒園教師培訓形式的改變和培訓實效的增強，甘肅省轉崗教師培訓取得了有目共睹的成效。然而，培訓時間短、培訓任務重、參訓教師專業背景復雜等諸多因素造成跟崗研修仍存在一些問題和不足。

一、農村幼兒園轉崗教師跟崗研修存在的問題

對照《“國培計劃”課程標準（試行）》及實施意見的要求，農村幼兒園轉崗教師跟崗研修中存在的問題如下：（一）研修目標未聚焦能力提升。當前農村幼兒園轉崗教師培訓項目的實施中，承訓單位和機構雖然都能依照“國培計劃”要求制定跟崗實踐研修方案，方案中也按照相關要求設置了相應的跟崗研修目標，然而，研修目標對跟崗實踐研修結束后參訓教師能夠獲得的實踐能力、能力提升到何種程度，以及如何通過基地園指導教師的場域指導解決問題等未做出明確的設計和說明。跟崗研修目標表述上往往很籠統，未能依據《幼兒園教師專業標準》（以下簡稱《專業標準》）進行嚴謹的對標表述，研修內容所對應的能力目標沒有明確的指向。導致參訓教師對跟崗研修的“產出”目標并不清晰，訪談中大多數參訓教師認為跟崗研修僅僅是前期集中研修的簡單延續和培訓組成環節而已，在一頭霧水兼忙忙碌碌中結束跟崗研修環節的參訓教師大有人在，以至于跟崗研修結束后，大多數參訓教師非但保教實踐能力沒有得到實質性提升，反而將集中研修學習的理論知識忘得所剩無幾，訓后與訓前并無多少變化，返崗后仍保持原有狀態，使得跟崗研修實踐的成效大打折扣。（二）參訓教師專業體驗不足。通常情況下，農村幼兒園轉崗教師培訓的實踐研修是到跟崗研修基地園———高質量的市區幼兒園進行為期兩周的跟崗研修實踐。由基地園安排園內骨干教師作為參訓教師的實踐指導教師，具體指導參訓教師進行在園見習和上崗實操，通過實踐培訓將參訓教師學到的學前教育理論知識轉化為幼兒園教育教學實踐能力。然而，在實際執行中，多數基地園不太愿意接受參訓教師入園進行跟崗實踐培訓，其原因主要是顧忌參訓教師的跟崗研修實踐活動會對本已瑣碎繁雜的幼兒園工作造成干擾，影響園所正常的工作秩序。能夠成為實踐研修基地園的園所，多數是迫于教育行政管理部門的行政命令，還有一部分基地園是承訓高校自己的關系單位。由于大多數基地園對待承擔跟崗實踐研修培訓的消極態度，使得園內實踐教師對待指導任務也不積極，造成的直接結果有三：一是實踐導師忙于繁重的本職工作，少有對參訓教師的悉心示范與指導；二是實踐導師顧忌于轉崗教師的水平有限，把其視為教育活動和班級管理的局外人，不愿放手讓參訓教師獨立帶班實踐，只允許參訓教師配合副班老師打下手；三是參訓教師因所處境遇尷尬，歸屬感缺失，不敢主動向忙碌中的實踐導師請教，少有與實踐導師的主動溝通交流，造成跟崗實踐因缺乏有效的實踐引領與示范，參訓教師往往專業體驗不足，園內導師實踐引領的作用未能真正發揮。（三）院園指導未形成合力。農村轉崗教師培訓的兩個階段分別是：理論學習的集中研修和實踐學習的跟崗研修，配備的指導教師分別為承訓高校學前教育專業的理論導師和基地園實踐導師，雙導師配置的目的是為了促進參訓教師理論學習與實踐研修的緊密結合。然而在跟崗研修中，理論導師與實踐導師間并無合作與協同指導，大部分承訓高校僅將基地園視為合作單位，忽視了理論導師與實踐導師攜手合作在參訓教師理論知識向實踐能力轉化中的重要作用和價值，基地園也因為園所繁雜的工作事務未將雙導師協同指導重視起來，由于缺乏院園之間理論與實踐的協同合作指導，致使雙導師的設置并未起到實際作用，院園指導未形成合力，造成參訓教師理論學習和實踐研修的橫向關聯以及縱向深入嚴重受阻。（四）考核評價方式單一。幼兒園教師實踐能力的內涵和要求在《專業標準》中有明確、具體的規定[6]，因此，對參訓教師跟崗實踐能力的考核評價應根據《專業標準》的相關規定確定考核評價內容和要求，讓參訓教師能清晰地了解和把握考核評價的目的、內容和標準，從而使考核評價更為清晰和有效地開展，達到以評促訓的最終目標。而目前跟崗研修考核評價采取的成績評定方式，既缺乏對參訓教師跟崗實踐研修過程的評價，也缺乏對其各項實踐能力的評價。培訓結束后的考核顯示往往是：除個別參訓教師成績優秀之外，其余教師成績無一例外全部在良好這一分數段上，可見跟崗實踐研修成績的評定還具有很大的隨意性。由于缺乏過程性評價和考核評價的具體標準，加之最終研修成績評定的隨意性，使得考核評價往往流于形式，未能真正起到考核評價對參訓教師應有的促進作用和激勵作用。

二、OBE理念對農村幼兒園轉崗教師跟崗研修的啟示

一、指導思想：

以“1+2+2+n”的教育發展格局、緊緊圍繞“全域兒女上好學、創辦一流人民滿意教育”的總體目標；以目標導向、有效教研為基本工作要求；以整合、創新為基本工作方式；以加強研究和教研室自身建設為保障，著力推進課程改革和教學改革，促進教師專業發展，加強推進城鄉教育均衡發展，全面實施素質教育。

二、工作目標：

圍繞“一個目標”：不斷提升教育教學質量；

突出“兩個服務”：為教育決策服務、為教師教學服務；

提升“三個能力”：提升教研生存能力、組織能力、發展能力；

摘要:隨著現代家長對于教育的重視,對幼兒的學前教育變得更加規范系統,學前教育專業也成為熱門的高校專業和就業方向。為了更好地適應并跟上社會發展的腳步,幼師工作需要不斷發展和完善,同時學前教育專業也面臨著改革。本文將簡述學前教育鋼琴教學的改革方向以及分析未來鋼琴教育的發展趨勢,依靠科學的發展提高學前教育鋼琴教學的質量水平,為社會培養優秀的學前教育人才,實現學前教育鋼琴教學的創新。

關鍵詞:學前教育;鋼琴教育;改革;發展趨勢

學前教育主要培養從事幼兒教育的幼師人才,要求其具備扎實的文化理論知識,并有創新和挑戰精神。幼兒老師要做到細心,耐心,有責任心,在保證幼兒安全的同時,愉快地進行課堂教學。鋼琴教學在學前教育階段中教學內容比較基礎,教授內容是其次,主要目的是為了在潛移默化中影響幼兒,讓其在音樂中愉快地成長,為今后的成才打下堅實的基礎。當前學前教育鋼琴教學仍舊存在諸多不完善的地方,只有不斷完善,才能快速提升學前教育鋼琴教學的水平。

一、堅持改革不斷發展學前教育鋼琴教育

(一)教學體系不斷完善

鋼琴教學需要不斷完善和發展,整個教學體系應首當其沖進行改革。首先應注重授課教師的綜合素質以及教學水平。其次,進行授課方式的改革。傳統的課堂教學主要以理論文化知識為主,課堂師生的互動少。因此,在課堂教學中應增加師生之間的互動,在理論知識講解后,將更多的時間留給師生進行實操練習,為以后從事幼兒教學工作做好鋪墊。最后,對于教學內容的改革。教學內容應不斷更新,引進新的教學內容,保證課堂的新鮮度。

【摘要】本文的研究緣起在于,幼兒教師數學素質現狀不理想，“幼兒核心經驗”相關書籍問世，職后幼兒教師培訓實踐三方面。其研究進程經歷了理論初探、自主學習；聚焦要點，互助學習；疑惑重重，集體反思三個階段。其研究特點與經驗是：領軍人物主導教研，確保教研活動持續推進；行動研究貫穿始終，保證教研質量螺旋式上升；明確教研紀律和氛圍，保障專業成長有跡可查。

【關鍵詞】幼兒數學；核心經驗；教研有效性；提升途徑

一、研究緣起

1、幼兒教師數學素質現狀不理想。多項研究顯示，我國幼師生和在職幼兒教師數學學科知識薄弱、數學思想欠缺、對幼兒數學認知心理特點缺乏科學認知，對待數學的情感是消極的，對生活中的數字是不敏感的，對數學應用生活的意識不強烈，對幼兒數學教育活動目標的理解是片面的……。[1-3]由于幼兒教師對于“數學”從自身情感上、學科知識儲備上到教學實踐應用上是消極、缺乏和恐慌的。本人從事學前教育教師職后培訓工作，訓前調研結果分析也印證了這一情況,因此提高幼兒園教師數學素養，提升幼師開展數學教育教學活動的水平迫在眉睫。2、“幼兒核心經驗”相關書籍的問世。2014年華東師范大學PCK研究團隊出版了有關五大領域的學前兒童學習與發展核心經驗的相關書籍，引發了全國幼教行業學習兒童學習與發展核心經驗的潮流。在《學前兒童數學學習與發展核心經驗》一書中，以幼兒的數學核心經驗為線索，幫助幼兒教師闡述和解析幼兒的數學核心經驗，梳理學前兒童發展的軌跡和特點，并提供相應的教學活動支持性策略和建議，促進兒童獲得相關的核心經驗。通過對幼兒數學核心經驗關鍵要點、年齡階段發展軌跡的梳理，讓一線教師清晰的認識和掌握幼兒數學教育的關鍵點，更好把握教育活動的深度和廣度，減輕對數學教育的“恐慌”。3、職后幼兒教師培訓實踐。廣西幼師幼培中心從2012年起主要從事幼兒教師職后培訓工作，為推進培訓模式的改革和創新，更好發揮中心在全區幼兒教師培訓的示范作用，2017年中心啟動培訓改革，立足一訓一得的目標，將培訓內容從大而全的“面”上轉變為聚焦于一個“點”，以“點”帶“面”開展深入培訓，真正實現“一訓一得”。經研究分析，確定從幼兒園教師最薄弱的方面，即數學領域入手。據此本中心與實驗幼兒園共建“數心”教研小組，高校教師與一線教師共同攜手，形成學習共同體，既能提升幼兒園教師開展數學教育活動的能力，也能為職后幼兒教師培訓提供高質量的基地園，有效支持教師開展研修活動，真正實現以研促培，以研促訓，訓研相長，實現職后教師培訓質量提升與幼兒園教師專業成長的雙贏。

二、研究進程

中心與幼兒園組建“數心”行動研究小組，經歷了三個階段：一是理論初探，教師自主學習，核心經驗從模糊到明朗；二是聚焦要點，小組互助學習，核心經驗從書本到幼兒；三是疑惑重重，集體反思追問，核心經驗從“有”到“無”。1、理論初探，教師自主學習，核心經驗從模糊到明朗?！皵敌摹苯萄行〗M成立后，提供有關幼兒數學學習與發展核心經驗相關的書籍，《幼兒數學核心概念：教什么？怎么教？》《學前兒童數學學習與發展核心》《幼兒園數學領域教育精要——關鍵經驗與活動指導》等系列書籍。小組成員自主安排學習時間，利用微信、QQ群及工作空隙時間開展學習交流，探討學習心得。通過自主學習活動，小組成員對于幼兒數學核心概念的認識從未接觸的模糊、含糊、不清晰的狀態轉變為對核心概念的知曉、明朗到清晰和理解。在自主學習交流階段，小組成員交流達成共識，將幼兒數學核心經驗分成集合、數感、數數、數運算、模式、測量、數據分析、空間關系、圖形九大主要內容，同時明確小組成員研究的聚焦點和主要任務，如小班聚焦數感的核心概念之一“目測”，中班聚焦集合核心概念之一“分類”，大班聚焦數運算核心概念之一“分解”。2、聚焦要點，小組互助學習，核心經驗從書本到幼兒。在理論初探的基礎上，小組聚焦核心經驗要點，結合幼兒的年齡發展特點，確定各年齡段研究的內容，并將12名小組成員按照幼兒年齡階段以“高校+一線”組合的方式分成小班、中班、大班的研究學習小組，各組根據聚焦的核心經驗要點，重點研究在班上開展相應的教育活動以支持幼兒獲得相應的數學核心經驗。活動的開展必須是組內成員共同探討與交流達成的共識，高校成員主要是以提供建議為主，一線成員主要是根據帶班的年齡段實施相應的教育教學。每周一次大教研，研討一個年齡段研究學習小組的案例，采用圖片、視頻等方式記錄幼兒的行為表現，解讀已有的幼兒發展水平，預測最近發展水平，提出支持幼兒進一步發展的教育活動策略。相較于自主學習活動，年齡段研究學習小組的案例分析與研討很好的檢驗了教師自主學習的效果。年齡段的聚焦研究讓書本上的核心經驗回歸幼兒本身，進入到真實的教育情景中，有目的設計教育活動，觀察幼兒活動行為，討論幼兒的行為表現，分析幼兒的發展水平，讓“死”的核心經驗活靈活現的展現在每一個幼兒的身上。通過對討論內容的分析、歸納和總結，教師對核心經驗有著更加深入和周全的理解。3、疑惑重重，集體反思追問，核心經驗從“有”到“無”。以年齡段為主的互助學習小組，通過集體教學、個別教學、區域活動的方式聚焦核心經驗的要點，開展數學核心經驗研究維持了近兩年。在具體的教學情境中，教師成員的核心經驗不斷得到充實和內化，但是隨著研究的持續開展，發現似乎遇到了“輪回”，即小班升中班，中班升大班，研究的點似乎重復了，去年中班已研究圖形，現在也研究圖形？會不會重復？有什么新意？孩子的表現會有何不同？一系列問題隨之而來。通過研討追問反思，發現我們的研究好比是拿著一塊核心經驗的“牌子”，去尋找符合“牌子”的幼兒，然后提供相應的“鷹架”。這似乎存在著問題。我們是否本末倒置？是否空置自己，把“核心經驗”放一放，回到幼兒的一日生活中去認真仔細觀察兒童，發現問題，幫助幼兒解決生活中的實際問題？頓時幡然醒悟，2019年的教研，回歸到以幼兒為主，發現問題，不局限于只關注幼兒的數學發展問題，只要是孩子成長中的問題，都可以成為教研的點。兒童的發展不是割裂的發展，而是整體的發展，一個教育活動本身也不僅僅只發展兒童的一個方面，而應是有所側重的整體發展。

摘要：職后教育作為促進教師專業成長的重要途徑之一，關系到幼兒園教師隊伍的建設質量和學前教育事業的持久發展。我國專家學者多關注于職前階段的人才培養，對師范畢業生的職后教育關注不足,著墨不多。在對國內幼兒園教師職后教育現有研究考察的基礎上，提出后續研究應關注教育政策的執行與落地、推進幼兒教師培訓法制體系建設、觀照“邊緣群體”教師的職后發展境遇、提高專業支持的精準性等內容。

關鍵詞：幼兒園教師；職后教育；研究綜述

隨著我國學前教育事業的蓬勃發展，社會各界對幼兒園教師工作的質量和效益的要求也日漸提高，幼兒教師的專業化發展受到空前關注。當今時代，培養“卓越教師”已成為引領教師教育改革發展的新浪潮[1]，且有向職后延伸的趨勢。職后教育作為促進教師專業成長的重要途徑之一，關系到幼兒園教師隊伍的建設質量和學前教育事業的持久發展。因此，提升我國幼兒園教師職后教育質量對教師自身的可持續發展具有重要意義。

一、我國幼兒園教師職后教育研究現狀

當前我國學者對幼兒園教師教育的研究多集中于職前培養階段，研究涉及課程與教學改革、國內外培養模式、學科專業建設及見習實習等方面，研究范圍、層次與深度都較為成熟，但對師范畢業生的職后教育則關注不足。從中國知網數據庫統計來看，僅有的數十篇載文也主要著眼于對幼兒園教師職后教育政策、幼兒園教師職后培訓現狀及農村、民辦幼兒園教師職后專業發展等問題的探討，研究范圍窄小。（一）幼兒園教師職后教育政策研究。幼兒園教師職后教育是教師職前職后一體化培養的重要環節，也是教師專業成長的客觀需要。職后教育政策是教師職后培養與專業發展的指南針，不僅為幼兒園教師的職后培養培訓工作指明方向，也為教師的職業發展提供制度性保障。政策的制定出臺往往具有時代烙印，我國學前教育政策也經歷著一個由不完善到逐步完備的歷史過程，基于這種特性認知，研究者們也多從歷史維度來考察學前教師教育政策的演進與嬗變。有學者就以改革開放為起點，分析總結了我國學前教師培養與培訓政策嬗變的影響因素及基本特征，認為我國應明確和完善學前教師的財政、監督與準入政策并加大農村學前教師教育政策的傾斜力度[2]。也有多位學者對我國幼兒園教師職后教育培訓政策的演進歷程進行了文本式梳理歸納，分析探討了政策演進的影響因素、基本特征、問題出處，并提出諸如強化政府職能部門的管理、加強立法保障、完善評估體系、構建三位一體循環互動式政策落實機制等思考建議[3][4][5]。此外，還有其他學者[6][7]以他國學前教育政策為切入點，考察目標國的教師培養與培訓政策，提煉核心經驗，這些都為我國教師職后教育政策的改進與落實提供了參考服務。（二）幼兒園教師職后培訓研究。培訓是幼兒園教師專業成長與職后教育的重要手段。學者們對幼兒園教師職后培訓情況的掌握以實地調查為主，例如有學者以廣西幼兒教師職后培訓為例進行了抽樣調查，發現存在“培訓形式模式化、培訓內容固定化、培訓要求大眾化、培訓方法簡單化和培訓意義表面化”[8]等問題，結果“教師只是獲得了繼續教育學分或某個崗位的資格，但對所培訓的內容理解不深，對現實中的教育教學行為指導意義不大，被培訓的教師更表現出對純理論的專家報告興趣不大”[9]。同樣，有學者以甘肅省農村幼兒教師職后培訓為研究對象，調查發現培訓存在計劃性不強、培訓費用缺乏、培訓機會少、培訓形式單一和評價效果不彰等問題[10]。此外，還有其他諸多研究者對新疆（劉賓，巧蘭斌，2013）、云南（張曉嵐等，2014）、河南（羅紅艷，石曉波，2014）、山西（張妍，2016）等地區的職后培養做了調查分析。從培訓結果來看，情形不容樂觀，農村幼兒園教師尤其是西部邊遠貧困農村幼兒教師的專業水平并沒有因培訓獲得質的提高，專業水準依然令人擔憂，嚴重制約著教師自身以及幼兒園和當地學前教育的發展。（三）幼兒園教師職后專業發展研究。幼兒園教師的專業發展是“教師主體自覺主動更新和完善專業理念與師德、提升專業知識、加強專業能力的過程”[11]，也是教師由新手成為專家的過程。學者們對幼兒園教師職后專業發展的研究主要著眼于理論層面的探討，內容涉及專業發展階段劃分、專業發展素質、專業發展途徑及方式以及影響專業發展的因素等方面。教師的專業成長離不開教師個人的自我努力與外部幫扶，有學者就此指出專業發展動機是促進其專業發展進程及水平的內部核心要素，幼兒園教師應當主動投入到自身的專業發展進程之中，認同自己專業的價值，進而收獲工作成就感[12]。也有學者從國家到幼兒園不同維度進行分析探討，認為促進教師專業發展，政府、幼兒園與教師個人都應有所作為，如政府應提供政策、制度、資金、培訓保障，幼兒園應增加文化支援和學習機會等[13]。還有學者從幼兒園教師專業倫理視角，認為幼兒園應給予教師更多的倫理關懷，幫助幼兒園教師建立專業倫理德性，從而減少失范行為的發生[14]。從已有研究成果來看，幼兒園教師的職后教育主要集中于普通教師職后培訓方式和園本培訓的制度完善上，而對如何在職后階段將普通幼兒園教師培養成卓越型教師則鮮有涉及。無論更新培訓模式，抑或創新培訓教法，或者給予培訓以經費與信息支持，對教師自身專業成長而言都是短期內的應時之舉，尤其在當前培訓時間普遍較短且間隔較長的情況下，教師學員所學知識和技能也止于皮毛，更毋論民辦幼兒園教師接受在職研修概率低下的現實。有鑒于學前教育尚未納入義務教育范疇，幼兒園辦學經費和教師進修費用的長期捉襟見肘，教師全員獲得培訓的機會也比較少，所以我國幼兒教師的職后教育工作主要依托園本培訓和教師個人的自我研修，如何給予他們行之有效的外部條件支持和保障，需要做進一步研究。

二、幼兒園教師職后教育研究的可行路徑

全面提高教育教學質量，為加快我縣教育發展步伐。創辦讓全縣人民滿意的教育，近幾年來，縣采取了一系列有利于加快教育發展的措施，取得了一定的成效?，F將情況匯報如下。

一、加強領導，明確職責，著力優先發展教育

我縣積極推進教育優先發展戰略，完善“以縣為主”管理體制，強化縣、鄉政府的教育責任，切實落實各項教育工作，形成了“黨以重教為先，政以興教為本，民以助教為榮，師以從教為樂”的良好社會風尚。

1、提升教育工作地位。從年起，我縣將教育工作納入年初全縣經濟工作會議議程，并規定所有在家的縣委常委、各縣直單位主要負責人、鄉鎮黨委書記和中小學校長都必須參加會議。縣政府每年拿出4萬元，表彰了一批“興教先進單位”、“興教先進個人”、“優秀教育工作者”、“優秀教師”和“優秀班主任”，進一步提升了教育工作地位。

2、強化領導職責。年年初，縣委辦、縣政府辦聯合下發了《關于調整縣“兩基”和“兩項督導評估考核”領導小組成員的通知》（保辦發[2006]33號），對全縣教育“兩基”和督導考核工作進行了安排部署：一是成立領導小組?？h委書記任組長，縣長、常務副縣長、組織部部長及四大家分管教育工作的領導任副組長，縣直各相關單位主要負責人為成員，全面統籌領導全縣教育工作。二是制定相關制度。制定了《縣鄉鎮和縣直相關單位黨政主要領導及學校主要負責人教育工作實績督導考核工作方案》，把相關職責、目標、任務分解到各個鄉鎮和縣直相關部門，要求大家明確任務，各司其職，各負其責?？h委組織部、縣政府教育督導室還制定了考核辦法、程序及獎懲措施。三是落實鄉鎮黨政主要領導及學校主要負責人教育實績督導評估考核。以落實新修訂的《義務教育法》和《湖南省教育督導條例》為契機，推動鄉鎮人民政府黨政主要領導干部及學校主要負責人依法履行教育工作職責，促進全縣教育事業全面協調可持續發展，在年對鄉鎮考核的基礎上，年全面啟動了鄉鎮黨政主要領導及學校主要負責人教育工作實績督導考核，大妥鄉等5個鄉鎮人民政府的教育工作及15名鄉鎮黨政主要領導和學校主要負責人的教育工作實績被評為優秀等次。

3、提供政策支持。我縣先后出臺了《關于進一步加快發展教育事業的意見》等文件，按照“寧可在其它方面少做一點，也要保證教育優先發展”的基本思路，對教育實行“五個優先”：即優先保證建設用地，優先保證教師編制，優先保證教育經費，優先保證教師待遇，優先解決教師困難，特別是進一步明確了依法增加對義務教育的投入，將義務教育經費全部納入預算，農村稅費改革轉移支付教育資金都按規定比例足額到位，扶貧開發資金和少數民族地區專項補助資金增加了用于發展農村義務教育的比例，并把“兩基”負債納入縣政府消赤減債的整體規劃，實行債務主體轉移，制定了還債計劃，并逐年安排資金用于還債。

年是“十二五”規劃的開局之年，全市教育工作總的思路和指導思想是：以科學發展觀為統領，深入貫徹落實全國、省市教育工作會議精神和各級中長期教育改革和發展規劃綱要，積極優化教育結構，整合教育資源，改善辦學條件，保障教育公平，加強隊伍建設，提升教育質量，努力辦好人民滿意的教育，為建設教育名市和人力資源強市，基本實現教育現代化奠定堅實的基礎，提供有力的保障，

一、認真學習宣傳和貫徹落實各級教育工作會議精神及中長期教育改革和發展規劃綱要

1、抓好學習宣傳和貫徹落實各級教育工作會議精神。將此項工作作為教育系統當前一項緊迫而重要的任務抓緊抓好，采取多種形式學習宣傳好各級教育工作會議精神，借力造勢，積極營造有利于教育發展的濃厚氛圍。

2、深入貫徹落實各級中長期教育改革和發展規劃綱要。制訂《市落實市中長期教育改革和發展規劃綱要實施意見》，召開全市教育工作會議，動員各級各部門進一步解放思想、凝聚智慧和力量，把認識和行動統一到各級教育工作會議精神和綱要上來，努力構建教育現代化的基本框架。

3、做好財政性教育經費測算工作，加大財政性教育經費投入。增強預算意識，提高預算能力，優化支出結構，提高各類資金使用效益，確保重點項目支出。協調完成農村義務教育債務化解工作。

二、以“修身正德、治學育人”為主題，加強隊伍建設

第一篇:學前教育工作要點

1.落實首期五年行動計劃，制訂第二期五年行動計劃。提請市政府召開學前教育現代化建設推進會，全面落實第一期學前教育五年行動計劃目標任務。加強調查研究，在充分論證的基礎上，研究制訂第二期學前教育五年行動計劃，以加大經費投入、擴大優質資源、改善辦園條件、增加編制教師、提高保教質量、提升辦園內涵為突破口，推進學前教育健康快速發展。

2.推動幼兒園建設，提高均衡發展水平。將幼兒園建設列入鄉鎮（街道）年度考核目標。提請市政府研究下發《關于進一步加強農村幼兒園（辦園點）建設和管理的通知》，加快學前教育資源整合步伐，等鄉鎮要撤并條件簡陋的分園、辦園點，確保所有辦園點達合格園標準。按照“誰舉辦、誰主管”的原則，舉辦主體要對轄區內所有幼兒園園舍進行安全鑒定，確保100%園舍符合安全管理規定。

3.加大創建力度，做好優質園創建和復審工作。市教育局、學前教育發展共同體牽頭單位進一步加強對創建園的指導，不斷提高創建水平。今年，創建省優質園5所：。做好2009年以前的原省示范性實驗幼兒園、省優質園復評工作，全市省優質園比例達78%。

4.加強隊伍建設，穩步提高教師專業素養。嚴把“入口關”，新招聘的保教人員都必須具備相應任職資格。通過招聘學前教育教師、在現有非公幼師中擇優招考入編、委托培養男幼師、義務教育學校教師培訓轉崗等多種方式，提高公辦園全額撥款事業編制教師比例。貫徹落實園長、教師專業標準，鼓勵學歷進修，到年底，專任教師大專以上學歷達90%，持教師資格證比例達90%以上。加大師資培訓力度，開展“市、共同體、園”三級培訓，舉辦園長、骨干教師培訓班，所有園長必須取得省級園長崗位培訓證書。啟動鄉鎮（街道）幼兒園市級骨干教師評選工作，逐步培養、評選編外市級骨干教師。進一步完善編外幼兒教師職稱評定制度，開展編外幼兒教師職稱評審工作。

5.強化保教管理，深入開展教科研工作。以《幼兒園教育指導綱要》、《3-6歲兒童學習與發展指南》為引領，開展課程游戲化實踐研究，推進幼兒園課程游戲化建設，培育一批有文化、有品牌、有影響的市級課程游戲化項目。以課題研究為突破口，以《幼兒園綜合活動課程》為載體，以園本課程為補充，加強幼兒園內涵建設，多形式開展教研活動，形成各具特色的幼兒園課程，逐步實現“一園一特色”目標。