語言文學理論范文10篇

論文關鍵詞：文學理論；高等師范院校；課程改革；中學語文課程改革

論文摘要：基于文學教育在中學語文教學中的重要地位，文學理論課程體系對于高師院校中文系學生的培養具有重要的意義。調查顯示，當前高師院校中文系在文學理論課程的教學中存在著諸多問題。它要求我們在編訂具有時代性、前沿性同時又不乏普適性的文學理論教材以及開設相應的課程以加強文學理論教學的實踐性、時代性等方面做出不懈的努力。

文學理論是高等師范院校漢語言文學專業課程體系的一個重要構成部分，按照一般的觀念:文學理論是一門“以美學方法論為總的指導，從理論高度和宏觀視野上闡明文學的性質、特點和一般規律”，的學科，它的建立要以文學史提供的大量材料與文學批評實踐所取得的豐富成果為基礎，同時為文學史、文學批評提供理論指導。文學理論課程體系對于高等師范院校漢語言文學專業學生專業素質的提高有著不可或缺的作用，它直接關系著學生的理論水平，決定著學生能否以科學的方法對具體的作家、作品、文學現象進行科學的分析與評價。然而，在具體的教學實踐中，我們在很大程度上偏離了這一目標。現實中的情況如同相關學者指出的那樣:“在大學的文藝學研究與教學中，或者說在教科書形態的文藝學知識的生產與傳播中，文藝學的危機就表現得尤其突出。學生明顯地感覺到課堂上的文藝學教學知識僵化、脫離實際，它不能解釋現實生活中提出的各種問題，也不能解釋大學生們實際的文藝活動與審美經驗。在當前高校漢語言文學專業的教學中，這樣的現象是屢見不鮮的:教文論的不講作品，講作品的沒有理論，理論因為與生動的文學實踐相隔離而顯得抽象、缺乏實際意義，文學實踐也因為缺乏理論的引導而顯得感性、隨意。尤其是對于高師院校而言，人們往往對于那些玄奧、費解的理論觀念對于中學語文教學的實際意義存在著疑慮，這在很大程度上導致了人們對于文學理論相關課程的開設價值的懷疑。

這種狀況的存在固然與人們認識上的某些誤區相關，但它也與我們在文學理論課程教學中存在的許多問題有著直接的聯系。在圍繞著“高師院校漢語言文學專業面向基礎教育課程改革人才培養模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項調查中，筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學專業畢業分配到中學從事中學語文教學的畢業生提出這樣一個問題:“如果你有機會回到高校中文系學習，你最需要解決的問題是什么”?相當一部分畢業生在問卷中表示希望進一步“加強自己的理論素養，提高自己分析、闡釋相關文學作品的能力”。然而，當在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學中文系應當減少課時的專業課程是什么”時，許多畢業生選擇了文學理論方面的課程。在這里，提高理論素養的要求與削減理論課程課時的希望之間的矛盾鮮明地表現出來，這一矛盾迫使我們不得不思考一個問題:在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學理論諸多課程是否，充分地起到了提高學生理論素養的作用，問題出現在什么地方?因而，對高師院校的文學理論課程體系進行學科反思，對其所涉及的相關課程的教學內容、教學方法進行清理，從而對文學理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進行評價，這就顯得非常必要了。

文學理論課程體系在高師院校漢語言文學專業課程體系中有著非常重要的地位，這首先是由文學教育在中學語文教學中的地位所決定的。文學教育，可以幫助學生認識社會生活、吸收人類傳統中優秀的文化價值觀念，幫助他們培養審美能力和審美情感，陶冶情操，發展個性。這種獨特的學科價值，是其他學科替代不了的。文學作品的語言一般是規范、優美的語言，是理想的母語教育范文，中學語文教材中一般有一半以上的課文是文學作品，這體現了人們對于文學教育在中學語文學科中的重要性的認識。因此，由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標準》要求學生:“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”fal。從這一要求出發，普通高中語文教材選用了大量的經典文學作品，“課程標準”還向中學生推薦了大量的課外經典讀物，其內容涵蓋了古今中外的文學作品，包括《三國演義》、《紅樓夢》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復活》、《老人與海》、《變形記》、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學教育構成了中學語文教學的一項重要內容。

文學教育既然在中學語文教學中具有重要的意義，那么，指導學生進行文學欣賞也就構成了中學語文教師的一項基本職責。面對古今中外的文學作品，語文教師對其理解不能停留在感性、直觀的層面上，他應當具備一定的理論素養，能夠站在理性的高度對一定時期的作家、作品、文學現象作出理性的把握，這樣，較強的文學理論素養就成為我們對一名中學語文教師的基本要求。固然，中學語文教學不同于大學教育，它不要求向學生講授系統的文學理論，但《普通高中語文課程標準》明確要求教師引導學生“在閱讀欣賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法”，并要求教師引導學生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝理論名著。另外，“課程標準”還要求教師“幫助學生提高審美能力，增強文化意識，重視人類文化遺產的傳承，尊重和理解多元文化，關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識的培養，理解多元文化的能力以及對一定文化現象進行闡釋的能力，實際__卜都是指向學生理論素養的提高的。中學語文教師承擔著指導學生展開文學欣賞，培養他們的審美能力，分析和闡釋一定文化現象的能力的使命，這就對高等師范院校在漢語言文學專業學生的理論素質培養方面提出了具體的要求。學生理論素養的提高，固然與他們對文學史的學習、作品的閱讀有著緊密的聯系，然而，對文學理論的全面、系統的自覺把握，是離不開文學理論課程體系的開設的。

文學理論作為漢語言文學專業的基礎課，在傳統課程體系中一直很受重視，但在實際教學中卻一直面臨困境，即使是在文學理論曾經短暫繁榮的20世紀80年代也是如此。只不過正如有論者指出的那樣，“這種活躍和繁榮的氣氛遮蔽和掩蓋了這一學科所固有的問題，也使當時的人們無暇對它進行必要的學科反思”［1］。進入新世紀以來，伴隨著新傳媒手段的興起，文學理論這一學科的問題剎那間被放大了。一時間，“文學之死”、“文學理論”之死的論調此起彼伏，文學理論教學的合法性也備受質疑。在這樣的語境下，傳統的文學理論教學所面臨的困境如教材問題、教學內容問題，以及教法問題顯得更加突出，如何擺脫困境和尋找出路就成了每一個文學理論教學工作者必須解決的重大問題。

一、新傳媒時代文學理論教學的困境

新傳媒制度為文學理論教學帶來的影響是不言而喻的。首先，新傳媒制度對文學活動產生了革命性影響，對文學觀念造成了極大的沖擊，使文學理論教材顯得嚴重滯后。新傳媒制度對文學活動造成的影響，正如美國學者希利斯•米勒指出的那樣：“新的電傳制度就通過改變作為其先決條件或伴隨狀況的所有那些因素而終結了文學。”［2］米勒當然不是說文學會因新傳媒的出現而死亡，其本意在于強調依存于傳統的印刷制度等因素的傳統文學觀念的終結。米勒說：“文學是信息高速公路上的溝溝坎坎、因特網之神秘星系上的黑洞，雖然從來生不逢時，雖然永遠不會獨領風騷。”［3］新傳媒時代終結了傳統的文學觀念，文學卻依然會存在于網絡之間，只不過文學在人類社會生活中獨領風騷的時代將不會再來。舊的文學觀念的終結使希利斯•米勒憂心忡忡，但卻導致了我國網民的文學狂歡。在網絡世界，先是“下半身”詩人震撼著人們的神經，然后是“口水詩”，接著是“梨花派”。“忽如一夜春風來，文學之花網絡開”，文學活動陷入了空前狂歡時代。網絡文學的興起對文學理論教學的打擊是致命的，文學理論對網絡文學現象完全失去了闡釋力。面對新的文學現象，文學理論教材顯得陳腐不堪，文學理論的權威形象也轟然倒塌。其次，文學理論的教學內容與教學對象嚴重分離。就當前文學理論教學內容而言，大致有以下幾點問題：第一，大而空；第二，脫離學生文學經驗；第三，忽略了學生的現實需要。大而空是就教材體系而言。當前的文論教材大多熱衷于文學理論體系的建構，希望能夠把古今中外的理論成果一書打進，而且不懼難度。因此“理解起來，不要說是低年級學生，恐怕就是一般的非專業課教師也會十分吃力的”［4］。而這樣龐大的體系往往建立在所謂“經典文本”的閱讀經驗之上，這些“經典”則又是教育機構遴選出來的文本，通常是遴選者都不大樂意去讀的東西。而今天的學生大多是伴隨著電視、網絡長大的，他們閱讀的是當下的作品，喜歡的是網絡文學、玄幻小說，迷戀的是文學的“小時代”，他們已經不再像以前的學生那樣對經典文本一往情深。文學理論教學與學生閱讀經驗的隔膜勢必造成對學生內在理論需要的漠視，其結果便是教師覺著難教，學生覺著難學，教、學雙方都對文學理論失去了興趣。第三，教學方式簡單化，導致“教”與“學”的倦怠。新傳媒手段雖然使傳統教學方式發生了很大的變革，為文學理論教學帶來了便利，但也產生了一些新的問題。其一，便利的教學手段逐漸滋生了懶惰思想。在教學過程中教師們不必再為板書所累，他們只需帶著筆記本，或者U盤，打開PPT課件，就可以完成課堂教學的任務。有的教師干脆把要講的內容全部制成PPT課件，到時候照著念就行了。學生也懶得再去認真聽講，費力地記筆記，只需拷貝教師的課件就可以了。這樣的教學手段自然導致了第二個問題———整個教學過程了無趣味。從教師的“教”來看，教師雖然不再為板書所累，但也喪失了傳統教學的激情。課堂教學原本是一種藝術，是教師展現個人魅力的舞臺，但高科技手段的運用卻對這個人魅力的展現造成了一定程度的戕害。教師被束縛在操作臺前，不再是充滿激情的說話人，成了了無生氣的機器操作員。對于學生而言，一方面教師的授課過程喪失了吸引力，另一方面教師所講的東西又都可以拷貝下來，所以上課不再是一種需要，而僅僅是為了拿到平時成績，或者是為了表示對老師的尊重而已。

二、文學理論教學的出路

文學理論教學遭遇到了極大的危機，這從近幾年它在培養方案中占的課時量也可以看出。在上世紀末，文學理論在漢語言文學專業培養方案中占144課時，后來變成108課時，而今在很多院校變成了72課時。文學理論課程在漢語言文學課程體系中似乎成了可有可無的“雞肋”。盡管如此，我們仍然堅持認為它在漢語言文學課程體系中具有重要地位，堅持認為文學理論在培養大學生人文素養方面具有其他學科不可替代的作用。因為我們堅信人類不能沒有文學，當然也就不能沒有文學理論。正如伊格爾頓所說，“如果沒有某種文學理論———不論多么奧秘和含蓄———我們首先就不知道什么是‘文學作品’，也不知道怎樣去讀它。對理論的敵視態度一般意味著對他人理論的反對，同時也意味著忘記了自己的理論”［5］。而且新傳媒制度盡管為文學理論教學帶來了嚴重危機，但也提供了新的機遇。只要我們能夠正確面對問題，就能夠為文學理論教學探索出新的出路，尋找光明的未來。如何突破當下文學理論教學的困境呢？筆者認為應該從以下幾個方面入手：其一，重構文學觀念，恢復文學理論的闡釋力。幫助人們認識文學現象是文學理論的基本職能，但當前文學理論教材，包括童慶炳先生主編的《文學理論教程》所提供的文學觀念，卻都不免有僵化之嫌，他們的理論也因之被稱為“本質主義”的，并受到“非本質主義”者的攻擊。我們在此無意理清二者的是非，但傳統教材的文學觀，如童先生的“文學是一種語言藝術，是話語蘊藉中的審美意識形態”［6］（P72）顯然是精英主義的、小眾的，對當前的網絡文學現象明顯缺乏闡釋力。面對紛繁錯雜的文學現象，我們需要文學觀念的重構。“本質主義”文學觀念不可取，“反本質主義”的策略也有問題，因為“反本質主義”的歸宿必然是“取消主義”。正如法國學者馬利坦所指出的那樣，對關于事物本質任何思考的摧毀與取消的做法，都只是“顯示了智慧的徹底失敗”［7］（P20）。對事物本質的探求是人類的屬性，我們應該不是去取消“本質”，而是不要陷入“主義”。亞里斯多德說過：“詩的起源仿佛有兩個原因，都是出于人的天性。”［8］（P11）這就是說文學不是個別人的專利，人人都有文學藝術的天賦。這樣我們就不難理解當網絡打破傳統文學觀念的束縛時，為何人人都成了詩人。傳統的、審美的、本質主義的文學觀抑制了人們文學的天性，同時也戕害了人們的思想，所以當詩人趙麗華的“口水詩”出現時，就出現了人們一邊謾罵、一邊與詩歌偷情的奇觀。文學是人類的天性，是人類為獲得良好的感覺而使語言變得特殊的藝術。在我們祖先喊著“杭育杭育”號子抬木頭的年代，在他們“坎坎伐檀”的時候，他們都是我們今天所謂的藝術家。而今，文學已經被神圣化、精英化得太久，所以我們今天對文學的理解必須回到亞里斯多德那里去。文學觀念的重構，就是讓文學去精英化，回到大眾，恢復大眾與文學的天然聯系。這樣一來，理論便不再令人畏懼，而會成為學生樂于親近的對象。其二，更新教學內容，激發學生學習興趣。針對文學理論課堂教學與學生閱讀經驗脫離的狀況，教師應該從三方面著手提高學生的學習興趣。第一，讓文學理論回到文學。我們要明確該學科的教學目的應該是賴大仁先生所說的“幫助學生掌握一定文學理論基礎知識，樹立正確的文學觀，為使他們能正確認識判斷分析文學現象奠定基礎”；“努力培養學生的理論思維能力”；“著力培養學生的人文精神”。

理論學習不是終極目的，所以在教學中教師最好少談些大而空的理論，多談些文學作品。通過引導學生領略文學之美，激發學生對理論的興趣。文學理論教學只要能夠把中外文學共同涉及的幾個基本問題與重要概念闡釋清楚，幫助學生形成最基礎的觀念和知識結構就可以了。反之，“將文學的生命變成概念，將創作的過程理性化、邏輯化，文學成了蝴蝶的標本”［10］，這必然會扼殺文學之美，也必然會扼殺文學理論的生命力。第二，引導學生閱讀文本，使教學建立在學生的閱讀經驗之上。在文學理論教學過程中，教師應該從經典文本中遴選一些可讀性強，能夠激發學生閱讀興趣的作品，引導學生進行閱讀。學生有了相關的閱讀經驗，教學互動才能夠進行，學生方有學習興趣。第三，教師應該多閱讀當下的網絡作品，把它們充實到文學理論教學內容中去。網絡文學是當代大學生感興趣的東西，而教師往往缺乏這方面的閱讀經驗，所以教師應該補上這一課。擁有了共同的話題，學生就能夠參與到教學活動中來。這樣一來，文學理論教學將不再是一個填鴨式的枯燥無味的知識傳遞過程，而是在教師引導下，師生雙方共同研究文學現象，富有情趣地討論人生、真理的探索之旅。其三，改進教學方式，實行多元化教學。科技是把雙刃劍，如果能夠很好地加以利用，就會為文學理論教學插上自由飛翔的翅膀。對于文學理論的教學方式，筆者認為可以作如下改進：第一，要進一步發揮高科技優勢，使教師從操作臺前解放出來，使講臺重新成為展現教師個人魅力的舞臺。科技的目的是拓展人的自由，而不是加重人的異化。教學部門應該加快科技更新步伐，進一步利用科技優勢實現多媒體操作自動化，把教師從技術操作中解放出來，使科技更多地展現出其人文的一面。第二，利用網絡資源，把名師、名家以至國外名校的教學資源納入到課堂教學中來。網絡中有許多國外大學的文論、美學等課程的教學視頻，也有許多國內精品課程的教學視頻，這些資源都可以被運用到文學理論教學中來。學生不但可以通過視頻進行學習，也可以對視頻中所講的內容進行討論。這樣不僅可以拓展學生的視野，也可以提高學生的理論水平，當然更重要的是能夠激發學生學習理論的熱情。第三，利用網絡平臺，實行開放式教學。教師可以利用電子郵箱、博客、微博、QQ群以及網絡論壇等平臺與學生展開教學互動，把教學活動延伸到課外，而學生則可借助網絡和教師進行平等的對話。這種教學方式對于學生來說無疑更具吸引力。

《文學概論》是中國高校漢語言文學專業最為重要的專業基礎課之一，也是國內高校教學改革的重點對象之一。近些年來，北京師大、湖南師大、重慶師大、東北師大及其他許多高校都推出了本課程的教改成果，但縱觀這些教改成果，基本上都是集中在理論觀念的更新、理論架構的完善和教學內容的拓展上做文章;在教學模式和方法上雖也有所涉及，但并未取得突破性的進展，未見能夠明顯提高教學效果的教改成果。就目前本課程的教學現狀而言，觀念的更新、理論架構的完善和教學內容的拓展已經達到了較理想的境界。但是作為一門專業術語繁多、概念范疇艱深、理論思維抽象的課程，如果不能在教學的模式和方法上取得突破，則往往使聽課的大一學生(本課程一般規定在大學一年級開設)視為畏途，甚至不知所云，使這門至為重要的基礎理論課的教學效果大打折扣。據此現狀，我們課題組提出了對《文學概論》課程進行審美化教改的結構設想和實施方案;意在從教學模式和方法上較為全面而深入地改變現狀，以期取得教學效果的明顯提升。

一、本課題主要教改內容

本課題教改內容由三大板塊構成:第一板塊為“文學理論的審美形象化教學改革”;第二板塊為“文學理論的審美情感化教學改革”;第三板塊為“文學理論的審美意境化教學改革”。文學理論的審美形象化教學改革主要包括以下內容:文學理論的審美形象化教學之理念;文學理論的審美形象化教學之形式;文學理論的審美形象化教學之技法。文學理論的審美形象化教學之理念，即在整個教學過程中始終以具有審美意味的藝術形象來釋義文學理論課程中的專業術語、抽象概念和學術范疇;始終以具有審美意味的藝術形象來闡述文學創作和鑒賞規律;始終以具有審美意味的藝術形象來示范文學理論的運用方法。文學理論的審美形象化教學之形式主要包括:形象化的言語描摹形式、具象性的文學形象形式和藝術音像材料展示形式。文學理論的審美形象化教學之技法主要包括:課堂言語描摹之技法、課堂情境設置之技法、多媒體音像展示之技法、電腦動畫展示之技法。文學理論的審美情感化教學改革主要包括以下內容:文學理論的審美情感化教學之理念;文學理論的審美情感化教學之形式;文學理論的審美情感化教學之技法。文學理論的審美情感化教學之理念，即在整個教學過程中，始終以具有審美意味的情感手段來激發學生對文學理論的學習興趣，始終以具有審美意味的感性感染手法來激活學生對文學作品的感知和體驗，始終以具有審美意味的情感教學手法來促進學生對文學理論的認知和把握。審美情感化教學之形式主要包括:以文學景物形象來傳情達意、以文學人物形象來傳情達意、以文學細節情節來傳情達意、以文學場景情境來傳情達意。審美情感化教學之技法主要包括:觸景生情法、借景傳情法、托物言情法。文學理論的審美意境化教學改革主要包括以下內容:文學理論的審美意境化教學之理念;文學理論的審美意境化教學之形式;文學理論的審美意境化教學之技法。審美意境化教學之形式主要包括:情景交融之教學形式、虛實相生之教學形式、動靜相成之教學形式、意在言外之教學形式。審美意境化教學之技法主要包括:以言語描摹的方式來營造意境之技法、以情境設置的方式來營造意境之技法、以藝術形象呈現的方式來營造意境之技法、以電腦動畫的方式來營造意境之技法。

二、本課題預期教學目標

本課題預期達到的教學目標主要有三個:其一，改變目前國內各高校《文學概論》課程抽象解說理論術語的教學現狀，以具體鮮明生動的審美形象，將艱深晦澀玄奧的學術范疇和抽象概念轉化成為可感可觸的審美形象，達到明顯提高學生對文學理論的學習興趣、接受程度和理解深度的教學目標。其二，改變目前國內各高校《文學概論》課程理性闡釋學術范疇的教學現狀，以感染性、動情性、愉悅性的審美情感化教學，達到化“苦學”為“樂學”并大大提升教學效果和師生課堂生活的質量的教學目標。其三，改變目前國內各高校《文學概論》課程刻板點綴具體例證的教學現狀，以具有意蘊暗示性、象征啟發性和自主創造性意義的審美意境化教學，達到讓學生自主發現藝術作品的深層意蘊，對藝術意義做出個性化有創意的理解，將所掌握的文學理論知識活用于自己獨自進行的文學欣賞和批評活動中的教學目標。

三、本課題預期教學效果

漢語言文學畢業論文

一、畢業論義寫作基本程序：集體指導、個別指導（三次以上）、定稿初審、省校復審、模擬答辯、案答辯終審。

二、字數、時間要求：6000字以上；半年左右。

三、文本格式要求：另見結構要求及文本樣式。

四、關于選題和寫作

（一）選題范圍：古代文學、現代文學、當代文學、外國文學、古代漢語、現代漢語、文學理論、比較文學、美學、寫作等。

文學批評課程是高校中文專業開設的一門專業選修課程，許多高校作為限定性選修課，選修面寬量大。隨著文學概論課程及其文藝學系列課程群改革的深化，也隨著課程體系改革由專業主F課程推進到必修課，進而推進到選修課改革的深入發展，文學批評課程改革迫在眉睫。

一、重新思考與確定文學批評課程的性質

文學批評課程是以文學批評作為對象的基礎理論、知識與實踐課程。長期以來，這門課程與文學概論課程一樣，是一門令學生費解難懂的抽象、枯燥、乏味的老大難課程，教師的教學效果與學生的學習效果都不佳。然而，這門課程在中文專業課程體系中卻有舉足輕重的作用與意義：一是與文學理論緊密相連，是以文學概論課程為核心的文藝學系列課程、后續課程、應用課程，是文學理論與文學實踐的橋梁與中介；二是與文學史課程密切相關，文學課程無論古代文學、現當代文學，還是民族文學、民間文學以及外國文學等課程，其教學都離不開對作家、作品及其文學史評論，其評價內容、形式和方法都需要以文學批評為基礎；三是人類行為、活動都必須具備認識與評價素質和能力，文學批評作為對文學進行評價的一種行為活動方式，其文學評價能力帶動與影響人類其他行為活動能力，使評價作為人類綜合素質與能力的表征。因此，文學批評課程的必要性、重要性及其學生選課的積極性與教學狀況的窘境、不佳效果形成反差和矛盾，不僅影響文學理論課程的作用與效果，也會影響其他文學課程的教學效果。作為課程對象的文學批評屬于文藝學學科的構成部分，與文學理論、文學史構成文藝學三大組成部分。因此長期以來文學批評課程因文學批評的文藝學定位，而將此門課程也定位于理論課程，是文藝學系列課程之一，也是中文專業主干課程文學概論的后續課程，其教學內容、教學目的、教學思路都是圍繞文學理論來擬定的。因此，文學批評課程的定位受到文學批評定位影響，長期以來教學的理論性、學術性、學科性較強，從而忽略了應用性教學、教學實踐性環節以及理論運用于實踐的能力和素質的培養。學生反映此門課程與文學概論課程一樣抽象、枯燥、乏味，缺乏學習的動力和興趣，教學效果受到嚴重影響。因此，文學批評課程改革及其教學改革首先應是課程觀、教學觀的觀念的改革，針對現實實際問題與教學改革思路，重新思考與確立文學批評課程性質與定位。

其一，文學批評課程的應用理論型課程性質的定位。長期以來，文學批評在中文專業課程體系中屬于理論型的文藝學系列課程之一，文學理論是文藝學基礎與核心，故而文學批評定位于理論型課程，加強教學宗旨、目的、內容、方法的理論性、邏輯性、體系性，成為文學批評學，或者文學批評理論，多在批評本體論、存在論、價值論、源流論、構成論等理論結構與體系構成基礎上確立教學內容，甚至按照文學概論的理論體系框架設置文學批評的理論體系框架，將文學理論與文學批評混淆。這明顯還帶有前蘇聯文藝學學科設置在文學理論與文學批評關系處理上有所失誤的后遺癥，從而形成我們現在認識上的偏差。美國學者韋勒克認為：“我們必須回到建立一種文學理論、一套原則體系、一種價值理論的任務上來，這就一定要依據對于具體藝術作品的批評并且不斷爭取文學史的幫助。但是這三個學科是而且將來也是各自不同的。”顯而易見，文藝學構成中的文學理論、文學批評、文學史是三足鼎立又相互聯系的整體，三者的功能與職責及其分工與定位是明確的。文學批評是一種對正在進行時的文學現象進行評論的一種獨立形式及其活動形態，是運用文學理論對文學實踐進行評價的行為，可謂是理論聯系實踐的橋梁。文學批評既是文學理論運用于實踐的、相對于文學理論而言的實踐活動；也是文學實踐推動文學理論建設發展的、相對于文學實踐而言的理論運動。因此，文學批評具有理論性與實踐性結合的性質特征，既具有理論品質，又具有實踐品格。但過去我們偏重于其理論性而忽略實踐性，偏重于其基礎性而忽略應用性，尤其在教學中偏重于作為理論知識結構體系的教學而忽略作為理論應用的實踐性教學及其學生素質能力培養的訓練。由此而言，簡單將文學批評視為理論性行為活動是有所偏頗的，以此將文學批評課程性質定位于理論型課程也是有所失誤的。根據文學批評的理論性與實踐性結合特點，應該將其準確定位于應用理論課程，強化其理論與實踐結合特點，強化其教學的理論運用的實踐性品格，強化其人才培養的素質能力的訓練。因此，對文學批評性質的認識，不僅有利于對文學理論與文學批評及其文學史性質和關系的認識，從而推動文學觀、批評觀的觀念更新，更有利于推進文學批評發展；而且也有利于對文學批評課程性質與定位的認識，以推動教學觀、課程觀的觀念更新，更有利于教學改革及其提高人才培養質量。

其二，文學批評課程性質還需要將其放在課程教學系統中來確立。文學批評課程性質固然是由課程對象內容性質所確立，但還需要依據課程教學規律與特點來確立，應該充分考慮課程體系與教學結構及其人才培養的需要。作為中文專業選修課的文學批評課程，在選修課系列化的課程群板塊中被列入理論型選修課，從其歸屬于文藝學課程體系，作為文學理論課程的深化與后續課程而言無可厚非，但卻忽略其自身作用與獨立地位，一方面作為文學理論的實踐運用與實際效果的實踐性品格有所削弱；另一方面作為文學批評的獨立功能作用未能更好體現；再一方面作為課程體系構成與教學內容結構的特點也被忽略。從專業課程結構體系設置角度而論，文學批評課程在其課程體系中的位置往往也會決定其性質，一般將文學批評課程安排在大二或大三年級段開設，決定其在課程間起著承上啟下作用。

過去我們考慮較多的是承接文學概論課程，因此容易將其理解為批評概論的承接性，而忽略其理論運用的實踐性；同時，更容易忽略其對其他課程，尤其是現當代文學課程的承接性。其實這些正在進行中的文學實踐現象更為文學批評提供基礎與資源，作為后續課程更應該承接其課程的實踐性品格。對于所謂啟下課程而論，在大三或大四安排課程大部分是非基礎課的實踐性、實用性、深化與拓寬知識的課程，對于文學批評課程的理論性與實踐性結合特點而言，無疑既奠定了承上啟下的基礎與條件，而且其上下左右課程也決定其應用理論性質及其理論性與實踐性結合特點的定位。其三，文學批評課程性質應該根據人才培養目標來確立。中文專業主要培養中國語言文學教學與研究人才，分別通過綜合性大學、師范大學以及其他類型院校中文專業的學校與專業定位來確立人才類型，如作家、教師、編輯、研究者等。但無論哪一種文學人才，不管其職業類型如何，在大學所受的中文專業教育都應該包括文學、語言、理論三大系列的專業課程，人才培養目標就好定位在厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、重創新的復合型、綜合性的中文專業人才上，具體而言就是培養中文學生的聽、說、讀、寫、做、思的綜合素質與能力，其中的“寫”是其核心素質與能力。顯然，中文專業開設的寫作課程不足以完全能承擔這一功能，還必須與文學、語言、理論等專業課程共同承擔，文學批評課程無疑也是承擔評論寫作素質能力培養的重要課程。因此，文學批評課程性質在一定意義上取決于人才培養目標，強化其文學批評課程的應用性與實踐性及其應用理論課程性質也就理所當然。此外，過去大學教育通常是培養高精尖的理論型、研究型、基礎型人才，忽略應用型、綜合型、復合型人才培養，特別在當前教育大眾化、教育社會化時代，大學人才培養目標定位與社會需求存在矛盾進一步擴大，有必要強化理論性與實踐性結合的應用型人才培養目標的設定，從而也有必要強化其課程體系與教學結構的應用性、實踐性內容，確定其專業基礎課程、理論課程的應用性、實踐性品格，以及將能夠體現理論與實踐結合特點的課程性質。因此，文學批評課程性質就應該確定為應用理論型課程，應該與中文專業文學教育人才培養目標、大學本科專業人才培養目標、人才培養模式改革緊密聯系。當然，對文學批評課程性質與定位的重新認識不意味著削弱與淡化其理論性，也并不意味著要將其理論型課程轉換為實踐型課程，而是針對過去忽略實踐性與應用性的問題與缺陷加以校正，強化理論性與實踐性統一特點，確認其應用理論型課程性質。只有確定準確文學批評課程性質與定位，才能明確課程改革與教學改革的思路。

關鍵詞：英美文學教學目標內涵課程設置

內容提要:長期以來,我國對英美文學教學的目標內涵并不十分清晰,對目標內涵的層次定位更是模糊,因此英美文學教學改革進步緩慢。本文認為,只有明確新形勢下英美文學教學的目標內涵,才能找準英美文學教學的層次定位和課程設置。英美文學課程設置應實現兩個突破:一是要突破專業選修課的限制,二是要突破英語專業的限制。

本科階段的英美文學課程設置,應以閱讀體驗、文學常識和批評方法為軸線,研究生階段的英美文學課程設置則應以文學史、文學理論和專題研究為軸線。在過去十多年中,我國高等教育的外部環境和內部結構都發生了巨大變化,外向型經濟快速發展,大學生就業從傳統的分配型轉向市場選擇型,本科教育逐漸從專才教育轉變為通才教育,研究生教育成為培養研究性專門人才的主要渠道。曾經是英語專業主要支柱課程的英美文學教學,面臨著越來越大的挑戰。其主要問題是,大量學生把學習熱情轉向與市場關系較大、有助于就業的實用性課程,如外貿英語、商務英語、法律英語、旅游英語等。文學課程受到冷落,已經是不可回避的事實。①如何應對這一現實,李公昭教授說:“除了從社會、環境、教育思想等方面找原因外,我們更應從自身去尋找原因。

比如,我們應自問:在當前的社會大背景中,在經濟全球化的今天,英美文學課究竟應該如何設置,英美文學課的教材究竟應該如何編,編入哪些內容才更科學,更符合學生的實際;英美文學課究竟應該怎樣上才能更有效地吸引最廣大學生的積極參與;講授英美文學課的教師應具備什么樣的素質?諸如此類的問題,需要廣大講授外國文學課的教師都來參加討論,并拿出有效的辦法,以推動外語專業外國文學課的教學”(李公昭11)。李教授提出的問題是中肯的,我們必須全面反省英美文學課程教學的目標內涵,才能準確把握層次定位,針對存在的問題,提出切實可行的措施,走出英美文學教學的困境。

一、英美文學教學目標內涵的認識根據2000年頒布的《高等學校英語專業教學大綱》,“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力,掌握文學批評的基本知識和方法。

通過閱讀和分析英美文學作品,促進學生語言基本功和人文素質的提高,增強學生對西方文學及文化的了解。授課內容可包括:文學導論;英國文學概況;美國文學概況;文學批評”。這一表述比較籠統,缺乏指導教學實踐的層次感,但為我們提供了英美文學教學目標的基本框架。再結合英美文學教學實踐的具體情況,我們可以把英美文學課程的目標內涵分為五個層次:一是英美文學原著的閱讀體驗,這是一種基于感性認知的經驗層次。它的重心是把閱讀英美文學作品的過程交給學生,讓學生通過對英美文學經典作品的親身閱讀體驗,逐漸培養起對文學的興趣和欣賞、判斷能力。同時,通過閱讀大量文學原著,提高學生的英語水平。二是英美文學的基礎知識,這是一種基于理性認知的知識層次。它的重心是讓學生了解英美文學史的發展概況和脈絡,了解英美文學發展過程中的重要文學現象、流派、作品和作家,從而獲得英美文學的基本知識。三是英美文學批評的基本知識和方法,這是一種基于理論思辨的審美層次。它的重心是通過對文學批評理論和方法的介紹、通過對具體文學作品的實例分析,幫助學生掌握文學批評的基本知識和分析方法,進而提高學生的理論修養和思辨能力。如王守仁教授認為,英美文學課程“是一門素質培養課。學生通過閱讀英美文學作品,主動參與文本意義的尋找、發現、創造過程,逐步養成敏銳的感受能力,掌握嚴謹的分析方法,形成準確的表達方式。這種把豐富的感性經驗上升到抽象的理性認識的感受、分析、表達能力,將使學生受益無窮”(王守仁11)。四是通過英美文學認識英美文化和國民性格(nationalcharacter),這是一種基于文化認知(culturalawareness)和文化認可(culturalrecognition)②的跨文化交流層次。它的重心是拓寬學生的文化視野和思想疆域,提高綜合人文素質,培養跨文化交際的意識和能力。文學是文化的重要載體和民族個性的重要表現形式。通過英美文學認識英美文化,進而勝任跨文化交際,這是一種有效的教學途徑。五是感悟人生、洞悉生命的意義,培養人文情懷,張揚人文主義精神,這是基于人文關懷和道德塑造的哲學層次。它的重心是幫助學生“陶冶情操,開闊視野,認識人生,豐富精神文化生活。文學涉獵廣泛的題材在表達悟識、反思生活方面的價值是任何其他方面的學習所難以取代的。除此之外,外國文學也是真正學好外語難以回避的路徑”(虞建華8)。

摘要：當前，全球化經濟發展趨勢勢不可擋，而這種經濟發展形式要求有更多地語言能力高的人才來完成相互之間的溝通和交流，因此，高校在教學中越來越重視學生語言能力的鍛煉，而英語語言文學作為學生國際語言能力提升的重要學科，對于學生綜合語言素養具有重要影響，對此，本文首先分析了英語語言文學對于大學生語言能力的重要作用，分析大學生英語語言文學教學現狀，并探究英語語言文學教學改革促進大學生語言能力發展的有效實現對策。

關鍵詞：大學生；語言能力；英語語言文學

一、英語語言文學對大學生語言能力的影響

（一）有利于提升大學生對語言的理解能力。理解能力是語言能力的重要基礎，學習一門語言，要真正理解語言，才能開展語言的進一步學習和應用，所以，提升大學生英語理解能力是開展英語其他專業課程教學的基礎。英語是外來語言，在很多國家都有應用，其語言的背景復雜，涉及的歷史較為復雜，使用者因為不同的地理環境和人文要素也會出現一些獨特的語言文化。在英語語言文學教學中，能夠幫助學生透過文學作品的學習，認識語言文學背景、歷史和風俗民情等，幫助提升學生對于語言在不同語境中的應用能力的提升。學生通過英語語言文學學習，能夠進一步促進整體學習能力提升，積累語言知識和技能，實現自身語言理解能力提升。（二）有利于提升大學生語言自學能力。大學生的學習，更多地是一種自學的過程，要想實現有效地自學，必須要提升自身的自學能力，而英語語言文學教學學生提供了這樣的一種自學機會。通過開展英語語言文學學習，學生們能夠有效掌握語言作品的文化內涵，明確在語言學習中的有效語言學習方法和技巧等，借助語言文學的學習，掌握相關的語言應用規律和特點等，這對于提升學生的英語語言自學能力具有重要作用。（三）有利于提升大學生語言應用能力。在英語語言文學教學中，其中多以英美著名的作品為素材開展教學，這些素材本身就是經典的英語語言應用典范，融合了作家的巧妙構思和有效地語言應用，其中包含的語言表現手法、情感表露形式等，能夠為今后大學生的語言應用提供一些指導，大學生在語言應用中，借助英語語言文學中積累的知識，能夠讓他們的語言應用更為本土化，更加規范化，避免了照搬照抄的生硬。

二、大學生英語語言文學教學現狀

現階段，高校的英語語言文學課程教學中存在的問題比較突出，主要表現在課程教學模式比較單一，缺乏有效地課程改革實踐，整體課程教學中多沿用傳統的教學形式和方法，學生的學習比較被動，教學成效不高。其次，在英語語言文學教學中，教師忽視現有的教學問題，不能有效把握課程教學重點，整體教學沒有做到因材施教，學生缺乏學習興趣和積極性。此外，在英語語言文學的教學應用上，課程教學實踐性不足，學生缺乏有效地語言應用和鍛煉機會，英語口語表達能力提升緩慢。

提要：本文認為文藝美學在中國包含二個方面，是一種理論話語，一種學術建構，一種文化現象話語形式受到學科邏輯和文化邏輯相互糾纏的結果，二者的矛盾造成文藝美學從產生到現在的話語現象。從而可以理解文藝美學雖然在邏輯上矛盾重重而在學術上仍然十分活躍。

關鍵詞:文藝美學理論話語學科邏輯文化現象

1980年全國首屆美學會議上胡經之提出“文藝美學”,2001年國家教育部在山東人學設重點研究基地“文藝美學研究中心”,20多年來，文藝美學己成為中國1980年代以來文化演進中的一種“重要”的理論話語、一種“認真”的學術建構、一種“復雜”的文化現象。對文藝美學，應怎樣看待和定位，論說甚多，公案末了，但以上三個方面不由讓我想起了三個——也許不很恰當的詞——絕、怪、玄。

一、作為一種理論話語的文藝美學

文藝美學表現為一種理論話語，是一絕。理論是從古典到現代的一種西方正統的學術把握方式。話語則是西方后現代和各非西方文化的學術把握方式對西方正統學術來說，要稱得上理論，必須要符合二個條件:有一批基本概念;這些概念的定義是明確的，邏輯是一貫的;這些概念按照邏輯形成一個完整的體系理論是與非理論相區別來確立自己的合法性和權威性的。而話語則不管言說形式上的嚴格性，只要有真知灼見，可以是以理論的邏輯的學術的形式，也可以為閑談的零散的悖論的形式文藝美學在中國雖然是在談論一種理論，但山于文藝美學的言說，從形式嚴格性上說有一定問題，但又正因為成問題而造就它的深刻性和豐富性(這是“絕’之一，這一點將山后而兩節來細說)因此，最好將之看成一種話語當然它不是一種一般的話語，而是一種理論話語。

前面講了，文藝美學一詞由胡經之作為理論概念提出，但其背后是北京大學的整個美學和文藝學的學術傾向，朱光潛認為美學是藝術理論，哲學系美學研究團隊，揚辛、葉朗、閻國忠等都認為，美學是以藝術為中心的北京人學的美學叢書以“文藝美學叢書”為名，叢書自1980年代初出現到現在，有近20余種。中國文藝學的重鎮中國社會科學院文學所文藝理論室，老資格的學術帶頭人錢中文和杜書瀛，都是文藝美學的支持者和論述者，前者的《文藝美學:文藝科學新的增長點))(2001)后者的《文藝美學原理》(1992)集中地表達了對文藝美學的理論思考中國文藝學的另一重鎮北京師范人學中文系文藝理論室占據了文藝理論的教學主流，以童慶炳為首的理論團隊編寫的種種文藝理論，認為文學首先是審美意識形態，實際上是把文藝美學作為文藝理論的核心山東人學拿下了文藝美學基地，其學術帶頭人曾繁仁和譚好哲當然以文藝美學為已任，前者寫了《中國文藝美學學科的產生及其發展》(2001}，后者著有《論文藝美學的學科交義性與綜合性》(2001)文藝美學的光芒不但在上述的中心閃耀，而四射向全國的要津中國藝術研究院王朝聞主編了“藝術美學叢書”由多家出版社分出了10余種，遼寧大學土向峰主編有《文藝美學辭典》(1987}，四川大學王士德有《文藝美學論集》(1985)，浙江大學王元驤寫了《文藝美學之我見》(2001)……以上是改革開放以來就一直活躍在文學理論界的一代，改革開放后畢業的新一代學人，如王一川、王岳川、陳炎、土德勝、姚文放等，都是文藝美學話語的參與者和者。文藝美學不但在文學理論圈中熱熱鬧鬧，而且向相關領域播散:于是有了中國古代的文藝美學(如張少康《古典文藝美學論稿》1988，皮朝綱《中國古代文藝美學概》1986)，西方的文藝美學(如馮憲光《西方馬克思主義文藝美學思想》1988]，馬列的文藝美學(如劉文斌《馬克思主義文藝美學研究》1996,董學文編著《的文藝美學活動》（1995)……以上這些學人為代表的言說，構成了一個龐大的關于文藝美學的理論話語。最令人感興趣的是，這樣的人物，這樣的著述，在這樣的一個時間長度和空間范圍里，仍然沒有一對文藝美學有一個相對穩定的理論界說，也沒有使文藝美學在學術的機構化中得到邏輯一致的表述。正如土德勝的論文標題所揭示的:《文藝美學:定位的困難及其問題》(2000)這不由得使人感到，在文藝美學的理論話語里，糾纏了中國現代學術體系中的一些共性的問題。這里著重講兩個方面，一是純學術體系的，即關于文藝美學的學術定位問題，二是學術與決定學術之如此的實踐關系，是什么樣的實踐活動使這一學科緣起，發展、流變。

提要：本文認為文藝美學在中國包含二個方面，是一種理論話語，一種學術建構，一種文化現象話語形式受到學科邏輯和文化邏輯相互糾纏的結果，二者的矛盾造成文藝美學從產生到現在的話語現象。從而可以理解文藝美學雖然在邏輯上矛盾重重而在學術上仍然十分活躍。

關鍵詞:文藝美學理論話語學科邏輯文化現象

1980年全國首屆美學會議上胡經之提出“文藝美學”,2001年國家教育部在山東人學設重點研究基地“文藝美學研究中心”,20多年來，文藝美學己成為中國1980年代以來文化演進中的一種“重要”的理論話語、一種“認真”的學術建構、一種“復雜”的文化現象。對文藝美學，應怎樣看待和定位，論說甚多，公案末了，但以上三個方面不由讓我想起了三個——也許不很恰當的詞——絕、怪、玄。

一、作為一種理論話語的文藝美學

文藝美學表現為一種理論話語，是一絕。理論是從古典到現代的一種西方正統的學術把握方式。話語則是西方后現代和各非西方文化的學術把握方式對西方正統學術來說，要稱得上理論，必須要符合二個條件:有一批基本概念;這些概念的定義是明確的，邏輯是一貫的;這些概念按照邏輯形成一個完整的體系理論是與非理論相區別來確立自己的合法性和權威性的。而話語則不管言說形式上的嚴格性，只要有真知灼見，可以是以理論的邏輯的學術的形式，也可以為閑談的零散的悖論的形式文藝美學在中國雖然是在談論一種理論，但山于文藝美學的言說，從形式嚴格性上說有一定問題，但又正因為成問題而造就它的深刻性和豐富性(這是“絕’之一，這一點將山后而兩節來細說)因此，最好將之看成一種話語當然它不是一種一般的話語，而是一種理論話語。

前面講了，文藝美學一詞由胡經之作為理論概念提出，但其背后是北京大學的整個美學和文藝學的學術傾向，朱光潛認為美學是藝術理論，哲學系美學研究團隊，揚辛、葉朗、閻國忠等都認為，美學是以藝術為中心的北京人學的美學叢書以“文藝美學叢書”為名，叢書自1980年代初出現到現在，有近20余種。中國文藝學的重鎮中國社會科學院文學所文藝理論室，老資格的學術帶頭人錢中文和杜書瀛，都是文藝美學的支持者和論述者，前者的《文藝美學:文藝科學新的增長點))(2001)后者的《文藝美學原理》(1992)集中地表達了對文藝美學的理論思考中國文藝學的另一重鎮北京師范人學中文系文藝理論室占據了文藝理論的教學主流，以童慶炳為首的理論團隊編寫的種種文藝理論，認為文學首先是審美意識形態，實際上是把文藝美學作為文藝理論的核心山東人學拿下了文藝美學基地，其學術帶頭人曾繁仁和譚好哲當然以文藝美學為已任，前者寫了《中國文藝美學學科的產生及其發展》(2001}，后者著有《論文藝美學的學科交義性與綜合性》(2001)文藝美學的光芒不但在上述的中心閃耀，而四射向全國的要津中國藝術研究院王朝聞主編了“藝術美學叢書”由多家出版社分出了10余種，遼寧大學土向峰主編有《文藝美學辭典》(1987}，四川大學王士德有《文藝美學論集》(1985)，浙江大學王元驤寫了《文藝美學之我見》(2001)……以上是改革開放以來就一直活躍在文學理論界的一代，改革開放后畢業的新一代學人，如王一川、王岳川、陳炎、土德勝、姚文放等，都是文藝美學話語的參與者和者。文藝美學不但在文學理論圈中熱熱鬧鬧，而且向相關領域播散:于是有了中國古代的文藝美學(如張少康《古典文藝美學論稿》1988，皮朝綱《中國古代文藝美學概》1986)，西方的文藝美學(如馮憲光《西方馬克思主義文藝美學思想》1988]，馬列的文藝美學(如劉文斌《馬克思主義文藝美學研究》1996,董學文編著《的文藝美學活動》（1995)……以上這些學人為代表的言說，構成了一個龐大的關于文藝美學的理論話語。最令人感興趣的是，這樣的人物，這樣的著述，在這樣的一個時間長度和空間范圍里，仍然沒有一對文藝美學有一個相對穩定的理論界說，也沒有使文藝美學在學術的機構化中得到邏輯一致的表述。正如土德勝的論文標題所揭示的:《文藝美學:定位的困難及其問題》(2000)這不由得使人感到，在文藝美學的理論話語里，糾纏了中國現代學術體系中的一些共性的問題。這里著重講兩個方面，一是純學術體系的，即關于文藝美學的學術定位問題，二是學術與決定學術之如此的實踐關系，是什么樣的實踐活動使這一學科緣起，發展、流變。

傳統的漢語言文學本科專業教學培養方案中，課程設置以文學類和語言類專業理論課程為主，這已經不能適應社會發展對人才的要求，有待進一步改革。隨著近幾年我院開展的“3+1”教學改革，課時量非常有限，學生在課堂上接受的知識量當然也就非常有限。根據我院的具體教學情況，并結合學生實際反映，現行漢語言文學專業課程設置存在如下問題。

1.存在的問題

1.1專業課程實際分布不均衡

漢語言文學專業的理論課程學習時間是三年，而在這三年中，大學一年級主要開設的是公共課程，幾乎沒有安排專業課程的學習。對于選擇漢語言文學專業、剛剛入學的大學生而言，他們從一開始就沒有真正感受這個專業的魅力，甚至沒有了學習的興趣。很多專業課程需要兩個或三個學期才能上完，比如古代漢語、現代漢語、古代文學等。還有一些課程從時間上是連貫的，循序漸進的，需要上完一門課程才能開始另外一門課程，比如上完古代文學才能上現當代文學，理論課程必須放在語言、文學類課程之后等等。由于大學一年級沒有開設專業課程，大學二年級才開設，所以很多專業課程都集中在大學三年級，這對于即將進行實習或即將走上工作崗位的學生來說，無疑是很大的壓力。

1.2課程設置單一化

根據漢語言文學專業教學培養方案，漢語言文學專業的課程設置一共三大塊：公共課、專業課、實踐課。而課程設置的主要部分（課堂教學的重點）是專業課。傳統的漢語言文學專業所開設的專業課程大多局限于文學類和語言類課程，比如現代漢語、古代漢語、語言學概論、文學概論、中國古代文學、中國現代文學、中國當代文學、外國文學等，這種知識結構已經不適應90后大學生的知識需求，也不適應未來市場發展的需求。在實踐課這方面我們仍然有很多不足之處，目前我們在漢語言文學專業的實踐課安排方面，只是局限于中小學語文教育和秘書實務兩個方向，也已經不適應未來市場發展的需求。